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En sus inicios, la Unión Europea (UE) concedió una mínima importancia a la educación en el marco de los derechos y las políticas sociales europeas, aumentando su peso paulatinamente, como comprobaremos en la propia evolución de la Educación Permanente en la UE, desarrollo que hemos dividido en cuatro etapas fundamentales. Así, desde la proclamación del Año Europeo de la Educación y la Formación Permanentes en 1996, en el que se fomentó en el seno de la UE el concepto de aprendizaje durante toda la vida, la Educación Permanente ha cambiado radicalmente en Europa hacia una nueva realidad que se ha dado en llamar "Espacio Europeo de Aprendizaje para toda la vida", que analizamos en profundidad a través del análisis de la legislación y programas educativos existentes en la UE. --- In its early years, the European Union (EU) granted a minimal importance to education in the framework of rights and social policies in Europe, increasing its weight gradually, as we Hill check on the evolution of Continuing Education in EU development which we have divided into tour Basic stages. So we will check how, since the proclamation of the European Year of Education and Training Standing in 1996, which fostered within the EU the concept of lifelong learning, Continuing Education has changed dramatically in Europe towards a new reality that has been termed a "European Area Learning for Life" which analyzed in depth through the analysis of legislation and educational programs existing in the EU.

La sociedad moderna ha sufrido una serie de procesos de cambio de todo tipo: económico, político, cultural, educativo, etc. Estas transformaciones han alterado radicalmente la configuración social, apareciendo en su seno realidades de nuevo cuño, como "estado del bienestar", "políticas culturales", "democracia cultural", "educación a lo largo de la vida", etc. La meta de cambio, de transformación social, que se espera de las metodologías propias de la Educación Social (Animación Sociocultural, Educación de Adultos, Pedagogía del Ocio y Tiempo Libre, etc.), sólo será posible en la medida que el educador social la facilite. En las páginas siguientes ofrecemos una visión panorámica de la Formación de Educadores Sociales, el aspecto más controvertido de la figura del educador social (junto al de su profesionalización) que está sufriendo en la actualidad profundas transformaciones.

Many authors debate about the current educational crisis, mainly due to the resistance and adaptation of schools to the characteristics and needs of postmodern societies. In this sense, we have to recognize that educational failure is a democratic failure. Schools must be understood and built considering the culture, values and problems of today's society, having a coordinated collaboration of all the educational agents involved in the educational praxis development. For this reason, this article aims to highlight the need to incorporate the figure of the Social Education professional in the formal scope, since its training can be essential to improve educational development in schools, acting as an agent of social change, intervening and mediating, from a socio-educational perspective, between students, family, teachers and the close social environment. As well as educating in democratic values and preparing citizens for integration and coexistence in democracy. ; Universidad Pablo de Olavide

La situación acontecida por el COVID-19 ha ocasionado diversas transformaciones en la gestión de los centros educativos, donde los equipos directivos han tenido que liderar esta circunstancia. El objetivo de esta investigación es indagar sobre la opinión de los directores y directoras de 43 centros educativos de Sevilla capital (España), acerca de la gestión de sus centros durante el periodo de confinamiento. Concretamente, se persigue examinar esta situación desde la dirección de los centros, atendiendo a una perspectiva de género. La metodología de investigación es cuantitativa, de corte descriptivo, ex post facto, transversal y correlacional. Para la recogida de información se ha utilizado un cuestionario compuesto por cuatro dimensiones de estudio que indagan acerca de la organización y la gestión del equipo directivo en el centro educativo, la labor académica desarrollada en la modalidad no presencial y el vínculo establecido con las familias durante el periodo de cese de actividades lectivas presenciales. Los resultados indican que existe una diferencia significativa en la opinión expresada en el estudio, en función del género de los líderes de esos equipos directivos, que anima a reflexionar sobre la importancia de atender la gestión y organización de equipos educativos desde una perspectiva de género.

Con el fin de poder abordar y replantear la educación, desde un aprendizaje en común y en igualdad, se llevó a cabo un estudio que permitiera una aproximación a los paradigmas de pensamiento de los/as jóvenes, que diera pie a una posterior intervención coeducativa en los centros educativos. La investigación parte de una metodología cuantitativa, se aplicó la escala School Doing Gender/Students-Escala de Actitudes del Alumnado hacia la Coeducación (García et al. 2010) a una muestra compuesta por 366 adolescentes de cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria de centros públicos de Sevilla (España). Se analizaron los datos obtenidos atendiendo a tres dimensiones principales: sociocultural, relacional y personal. Los resultados aportan datos significativos en función de la variable género, relacionados con el reparto de responsabilidades (familiares y domésticas), mandatos sociales, estereotipos, roles y relaciones de género, liderazgo, afectividad, violencia de género, creencias, expectativas e identidad de género.