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Der aus Görlitz stammende, heute fast vergessene Designer Erich Henschel trat 1930 in die Reklameklasse des Bauhauses ein. Er gehörte mit seiner späteren Frau, Ruth Josefek, 1933 zu den letzten Absolventen. Aufgrund der umfassenden Ausbildung in allen Bereichen der Werbeindustrie wurde Erich Henschel 1935 zum künstlerischen Leiter der Ostmesse in Königsberg berufen. Nach Krieg und Vertreibung ließen sich Ruth und Erich Henschel in Löwenstein nieder. Nachdem er bereits Anfang der fünfziger Jahre für Knorr und weitere Firmen Werbemittel und Messestände gestaltet hatte, begann 1956 die langjährige Zusammenarbeit mit der Firma Soehnle, zu deren "Hausdesigner" er in den sechziger Jahren avancierte. Immer wieder übernahm Erich Henschel auch Aufträge für sogenannte Kunst am Bau, z.B. mehrere Bauprojekte des Diakonissen-Mutterhauses in Gunzenhausen. Ab Mitte der sechziger Jahre entstanden Materialbilder und abstrakte Objekte aus Plexiglas und Edelstahl. In der Verbindung aus reinen geometrischen Formen, Material und Licht spiegelt sich in diesen Arbeiten die Ästhetik des Bauhauses wider, der Henschel auch in seinem Spätwerk verpflichtet blieb. Ab 1970 nahmen Ruth und Erich Henschel an zahlreichen Ausstellungen, u.a. des Künstlerbunds Baden-Württemberg, teil. 1974 übernahm das Bauhaus Archiv Berlin Werke in den Sammlungsbestand. Indem Henschel Messegestaltung, Grafik- und Industriedesign mit Innenarchitektur und freier künstlerischer Arbeit verband, verwirklichte er Joost Schmidts Idee einer Gestaltung im umfassenden Sinn.

ZusammenfassungTrotz Bildungsexpansion und verschiedener bildungspolitischer Bemühungen bestehen beim Übergang ins Studium und in der Studienfachwahl bis heute erhebliche herkunftsspezifische Unterschiede. Inwieweit bildungspolitische Reformen die sozialen Ungleichheiten im Hochschulbereich verändern und welche Studierendengruppen auf solche reagieren, wurde bislang jedoch selten untersucht. Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich daher am Beispiel der BAföG-Reform 1983 mit der Frage, inwieweit kostenbezogene Veränderungen den Übergang ins Studium und im Speziellen die Studienfachwahl beeinflussen. Ausgehend von kulturellen Reproduktionsprozessen und rationalen Entscheidungsprozessen werden verschiedene theoretische Erklärungsansätze skizziert und im Rahmen eines Differenz-in-Differenzen(DID)- und Regressions-Diskontinuitäts(RD)-Designs hinsichtlich ihrer empirischen Evidenz getestet. Die Ergebnisse zeigen, dass die BAföG-Reformen im Zeitraum von 1976–1986 zu einer Verstärkung der Ungleichheiten beim Übergang ins Studium geführt haben, aber bei der Studienfachwahl in die umgekehrte Richtung wirken. Aufgrund der Erhöhung der Studienkosten verzichten Studienberechtigte aus weniger privilegierten Familien zwar häufiger auf ein Studium, aber diejenigen, die sich für eine Studienaufnahme entscheiden, wählen in zunehmendem Maße lukrativere Studienrichtungen. Das Bildungsverhalten der Studienberechtigten aus privilegiertem Elternhaus wird dagegen erwartungsgemäß von der BAföG-Reform weniger stark beeinflusst.

Mit der Bildungsexpansion haben sich die sozialen Ungleichheiten im deutschen Bildungssystem deutlich verringert. Da sich im Zuge dieser Veränderungen ein Teil der sozialen Selektivitäten auf den Hochschulbereich verschoben hat und zudem deutliche Unterschiede in der Art der Bildungsbeteiligung bestehen, stellt sich die Frage, inwieweit sich neue Muster sozialer Ungleichheit ausgebildet haben. Der vorliegende Beitrag konzentriert sich hierbei auf die herkunftsspezifischen Unterschiede in der Entscheidung an eine ausländische Hochschule zu wechseln und die Prozesse und Mechanismen die diesen Unterschieden zugrunde liegen. Auf Basis der HIS-Studienberechtigtenbefragungen wird das Ausmaß und die Entwicklung herkunftsspezifischer Unterschiede bestimmt und anhand nicht-linearer Dekompositionsmodelle gezeigt, auf welche Ursachen und Prozesse diese Unterschiede zurückzuführen sind. Im Ergebnis finden wir sowohl in der Absicht als auch in der Entscheidung, ein Auslandsstudium aufzunehmen, bemerkenswerte herkunftsspezifische Unterschiede. Die geringere Auslandsmobilität der Studierenden aus bildungsfernen Familien lässt sich hierbei auf die schlechteren Schulleistungen und geringeren Fremdsprachenkenntnisse, die höheren örtlichen Bindungen und auf Unterschiede in den institutionellen Rahmenbedingungen zurückführen. Im Zeitverlauf nehmen diese Unterschiede zwischen 1990 und 2005 eher zu als ab.

Studierende mit Beeinträchtigung stehen im Studium oft vor besonderen Herausforderungen. Im Zuge der Corona-Pandemie haben sich ihre Studienbedingungen nochmals erschwert. Welche Auswirkungen hatte das auf das Abbruchrisiko dieser Studierendengruppe?

We examine the mechanisms explaining the dropout intentions of students with disabilities by integrating Tinto's model of student integration, the student attrition model, the composite persistence model, and insights from social stratification research. The resulting theoretical model posits that not only students' academic and social integration, but also their private resources (financial, home learning, and personal resources) are crucial for academic success. Analysing data from a 2020 Germany-wide student survey, we find that students with disabilities are substantially more likely to intend to drop out of higher education than students without disabilities. Linear regressions and Kitagawa-Oaxaca-Blinder decompositions show that their lower academic integration and fewer personal resources are most relevant for explaining this difference, while their lower social integration, home learning, and financial resources play subordinate roles. Further analyses reveal that dropout intent is highest among students with psychic disabilities, followed by students with learning disabilities and students with physical disabilities. Regarding all three disability groups, less academic integration and fewer personal resources are most relevant for explaining their higher dropout intent (compared to students without disabilities). However, the disability groups differ regarding the importance of the different explanatory factors. Overall, our results highlight the importance of considering both students' integration into higher education and their private resources for understanding student-group-specific dropout intent.

AbstractIn the wake of COVID-19, study conditions in Europe have changed dramatically. To limit contact between students and teachers, since March 2020 teaching has largely taken place digitally (remotely via digital means) and in private. Because the success of digital learning likely relies on many factors beyond good digital infrastructure conditions, this article focuses on which aspects, at both the teacher and the student levels, promote digital learning success. The large-scale student survey "Studying in Times of the Corona Pandemic" conducted at German universities and universities of applied sciences in the summer semester of 2020 offers data on how COVID-19 has affected several aspects of university studying in Germany. Here, we consider this data within the theoretical framework "theory of transactional distance" introduced by Moore (in: Moore (ed) Handbook of distance education, Routledge, 2018), according to which the success of digital teaching is influenced by dialogue, structure, and learner autonomy. Based on various regression analyses, our results show that several (digital) framework conditions must be created on both the teacher and student levels to achieve sufficient digital learning success. In this sense, our findings provide guidance on which aspects institutions of higher education should focus on when developing or updating their digitalization strategies. In accordance with collaborative learning approaches a key factor for learning success appears to be enabling peer-to-peer interactions. This finding supports our prediction that the possibility of engaging in interactive learning activities is crucial for students' learning experience, as it might reduce the perception of transactional distance and allow for social exchange. The strongest predictor of students' learning success turned out to be the (perceived) digital competencies of the teachers. This finding clearly emphasizes that teachers must be qualified to address the very specific challenges of teaching in digital contexts and indicates that universities may need to implement more teacher qualification programs.

Viereinhalb Jahre nach dem Schulabschluss haben insgesamt etwa acht von zehn Studienberechtigten des Schulabschlussjahrgangs 2008 ein Studium aufgenommen. Die Mehrheit der Studienberechtigten 2008 (56 Prozent) schlägt bis zur Berufseinmündung den direkten Weg von der Schule zum (ersten) Hochschulabschluss ohne 'Umweg' über eine berufliche Qualifizierung ein. Darüber hinaus können weitere bildungsbiografische Verläufe von der Schule in den Beruf festgestellt werden: So entscheiden sich 13 Prozent der Befragten ebenfalls für einen Hochschulabschluss, haben aber bereits vor oder parallel zur Hochschulreife eine Ausbildung abgeschlossen. Eine 'Doppelqualifizierung', also eine nachschulische Berufsausbildung mit anschließendem Studium, wählen 9 Prozent. Den Weg in den Beruf über eine ausschließliche nachschulische Berufsausbildung ohne Studienabschluss nehmen 16 Prozent der Befragten, 4 Prozent belassen es bei einer bereits vor oder parallel zur Hochschulreife abgeschlossenen Ausbildung und gehen mit dieser unmittelbar nach der Schule in den Beruf über. Zusammengenommen gehen gut vier von zehn Studienberechtigten entweder mit einer ausschließlichen Berufsausbildung oder der Kombination aus Ausbildung und anschließendem Studium in den Beruf über. Die Umstellung von den traditionellen Studienabschlüssen (Diplom, Magister) auf die neue gestufte Studienstruktur mit den Abschlüssen Bachelor und Master war bei den Studienberechtigten 2008 bereits weitestgehend abgeschlossen. Von den Befragten haben sich 28 Prozent für einen Bachelor an einer Fachhochschule entschieden, wogegen das Fachhochschuldiplom kaum noch eine Rolle spielt (1 Prozent). Mit Blick auf die universitären Abschlüsse zeigt sich ein ähnliches Bild. Während die traditionellen Diplomstudiengänge mit einem Anteil von 2 Prozent kaum noch gewählt wurden, entschieden sich 34 Prozent der Schulabsolvent(inn)en des Schulabschlussjahrgangs 2008 für einen Bachelorstudiengang an einer Universität. Unter den gewählten Studienrichtungen sind Wirtschaftswissenschaften, Maschinenbau und Lehramtsstudiengänge besonders beliebt. Die Entscheidung über die Art des Hochschulabschlusses wird ein erstes Mal zu Beginn des Studiums getroffen. Durch die gestufte Studienstruktur wurde im Bildungssystem jedoch eine weitere Gelenkstelle implementiert. (Angehenden) Bachelorabsolvent(inn)en stellt sich im nachschulischen Verlauf daher die Frage, ob sie bereits mit dem Bachelor in den Arbeitsmarkt eintrete ...