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International audience ; In France, latest reports and political programs on public understanding of science (in French: culture scientifique, technique et industrielle, CSTI) continue to repeat the same analysis and recommendations than those already made in this type of discourses for decades. They do not take into account more than their predecessors that the French secondary education system creates a students' categorization in terms of recognition as "scientific" with the "Bac S", a key diploma allowing each year only a quarter of each generation to be later considered as "scientists". CSTI for adults should therefore be separated in two families: the first organizing the dialogue between scientists and "laymen" without questioning this divide and the second fostering the appropriation of knowledge in order to transgress this scientific school divide. However, it is not the case, the field of CSTI continuing to be only a patchwork of various actions with disparate social aims. Moreover, the multiplication of actors focused on very specific objectives –?such as promoting local innovation networks?– makes more than ever difficult to identify bad sociocultural effects at a nationwide scale. Due to this attitude, school scientific divide remains a macro-invariant inhibiting the sharing of sprit of inquiry and technological innovation. ; Les plus récents rapports ou programmes politiques concernant les cultures scientifiques, techniques et industrielles (CSTI) en France continuent de répéter les mêmes analyses et les préconisations que celles déjà formulées régulièrement dans ce type de discours depuis plusieurs décennies. Ils ne prennent pas plus en compte que leurs prédécesseurs le fait que le système d'enseignement secondaire français crée avec le Bac S une catégorisation déterminante pour tous les élèves, du point de vue de la reconnaissance comme « scientifiques » ou non. Sachant que ce diplôme clef réserve chaque année le titre de « scientifique » à un seul quart de chaque génération, le champ des actions ...

rubrique commune aux revues Savoirs (N)42) et TransFormations (N°15-16) cf : http://www.trigone.univ-lille1.fr/transformations/docs/tf1516_r02.pdf ; International audience ; L'article présenté ici est le deuxième de cette rubrique « vie de la recherche en formation des adultes » nouvelle formule. Il s'intéresse aux possibilités d'analyse automatisée des thèses référencées dans le Service universitaire de documentation (SUDOC) comme liées à l'éducation des adultes. Est en particulier abordée la question des analyses lexicales rétrospectives de leurs résumés. De fait, les thèses réellement indexées par les termes « éducation des adultes » ou « éducation permanente » dans les « mots sujets » ne représentent que moins de la moitié de celle qu'une analyse heuristique humaine pourrait considérer comme concernant ce sujet. Néanmoins leurs analyses donnent une vision intéressante de ce qui est considéré pendant quatre décennies par les bibliothèques comme entrant dans ce champ. La comparaison des lexiques utilisés montre que les quatre thématiques que sont les apprentissages linguistiques, la construction du sujet, les politiques nationales de formation ou encore celles les stratégies des entreprises constituent l'essentiel du corpus. Les thématiques linguistiques et biographiques apparaissent plus saillantes dans les vingt dernières années, alors que les deux autres sont légèrement plus repérées avant 2000.

International audience ; In France, latest reports and political programs on public understanding of science (in French: culture scientifique, technique et industrielle, CSTI) continue to repeat the same analysis and recommendations than those already made in this type of discourses for decades. They do not take into account more than their predecessors that the French secondary education system creates a students' categorization in terms of recognition as "scientific" with the "Bac S", a key diploma allowing each year only a quarter of each generation to be later considered as "scientists". CSTI for adults should therefore be separated in two families: the first organizing the dialogue between scientists and "laymen" without questioning this divide and the second fostering the appropriation of knowledge in order to transgress this scientific school divide. However, it is not the case, the field of CSTI continuing to be only a patchwork of various actions with disparate social aims. Moreover, the multiplication of actors focused on very specific objectives –?such as promoting local innovation networks?– makes more than ever difficult to identify bad sociocultural effects at a nationwide scale. Due to this attitude, school scientific divide remains a macro-invariant inhibiting the sharing of sprit of inquiry and technological innovation. ; Les plus récents rapports ou programmes politiques concernant les cultures scientifiques, techniques et industrielles (CSTI) en France continuent de répéter les mêmes analyses et les préconisations que celles déjà formulées régulièrement dans ce type de discours depuis plusieurs décennies. Ils ne prennent pas plus en compte que leurs prédécesseurs le fait que le système d'enseignement secondaire français crée avec le Bac S une catégorisation déterminante pour tous les élèves, du point de vue de la reconnaissance comme « scientifiques » ou non. Sachant que ce diplôme clef réserve chaque année le titre de « scientifique » à un seul quart de chaque génération, le champ des actions de la CSTI pour adultes devrait alors s'analyser en séparant deux groupes aux objectifs divergents : l'un ne remettant pas en cause les effets a posteriori de cette catégorisation mais les confirmant, l'autre favorisant a contrario l'appropriation de savoirs et de méthodes qui transgressent ce clivage scolaire. Or il n'en est rien et le champ de la CSTI continue de n'être qu'un agglomérat d'actions aux objectifs sociaux disparates. Plus encore, la multiplication de jeux d'acteurs focalisés sur des objectifs et des enjeux très spécifiques – liés en particulier à l'idée de développer localement des réseaux d'innovations technologiques – rend plus que jamais difficile le repérage des effets socio-culturels néfastes en France résultant de cette trop forte sélection par le Bac S. De fait, ceux-ci perdurent et la catégorisation scientifique scolaire demeure un invariant macrosocial inhibant le partage de l'esprit d'investigation et d'innovation technoscientifique.

rubrique commune aux revues Savoirs (N)42) et TransFormations (N°15-16) cf : http://www.trigone.univ-lille1.fr/transformations/docs/tf1516_r02.pdf ; International audience ; L'article présenté ici est le deuxième de cette rubrique « vie de la recherche en formation des adultes » nouvelle formule. Il s'intéresse aux possibilités d'analyse automatisée des thèses référencées dans le Service universitaire de documentation (SUDOC) comme liées à l'éducation des adultes. Est en particulier abordée la question des analyses lexicales rétrospectives de leurs résumés. De fait, les thèses réellement indexées par les termes « éducation des adultes » ou « éducation permanente » dans les « mots sujets » ne représentent que moins de la moitié de celle qu'une analyse heuristique humaine pourrait considérer comme concernant ce sujet. Néanmoins leurs analyses donnent une vision intéressante de ce qui est considéré pendant quatre décennies par les bibliothèques comme entrant dans ce champ. La comparaison des lexiques utilisés montre que les quatre thématiques que sont les apprentissages linguistiques, la construction du sujet, les politiques nationales de formation ou encore celles les stratégies des entreprises constituent l'essentiel du corpus. Les thématiques linguistiques et biographiques apparaissent plus saillantes dans les vingt dernières années, alors que les deux autres sont légèrement plus repérées avant 2000.

International audience ; In France, latest reports and political programs on public understanding of science (in French: culture scientifique, technique et industrielle, CSTI) continue to repeat the same analysis and recommendations than those already made in this type of discourses for decades. They do not take into account more than their predecessors that the French secondary education system creates a students' categorization in terms of recognition as "scientific" with the "Bac S", a key diploma allowing each year only a quarter of each generation to be later considered as "scientists". CSTI for adults should therefore be separated in two families: the first organizing the dialogue between scientists and "laymen" without questioning this divide and the second fostering the appropriation of knowledge in order to transgress this scientific school divide. However, it is not the case, the field of CSTI continuing to be only a patchwork of various actions with disparate social aims. Moreover, the multiplication of actors focused on very specific objectives –?such as promoting local innovation networks?– makes more than ever difficult to identify bad sociocultural effects at a nationwide scale. Due to this attitude, school scientific divide remains a macro-invariant inhibiting the sharing of sprit of inquiry and technological innovation. ; Les plus récents rapports ou programmes politiques concernant les cultures scientifiques, techniques et industrielles (CSTI) en France continuent de répéter les mêmes analyses et les préconisations que celles déjà formulées régulièrement dans ce type de discours depuis plusieurs décennies. Ils ne prennent pas plus en compte que leurs prédécesseurs le fait que le système d'enseignement secondaire français crée avec le Bac S une catégorisation déterminante pour tous les élèves, du point de vue de la reconnaissance comme « scientifiques » ou non. Sachant que ce diplôme clef réserve chaque année le titre de « scientifique » à un seul quart de chaque génération, le champ des actions de la CSTI pour adultes devrait alors s'analyser en séparant deux groupes aux objectifs divergents : l'un ne remettant pas en cause les effets a posteriori de cette catégorisation mais les confirmant, l'autre favorisant a contrario l'appropriation de savoirs et de méthodes qui transgressent ce clivage scolaire. Or il n'en est rien et le champ de la CSTI continue de n'être qu'un agglomérat d'actions aux objectifs sociaux disparates. Plus encore, la multiplication de jeux d'acteurs focalisés sur des objectifs et des enjeux très spécifiques – liés en particulier à l'idée de développer localement des réseaux d'innovations technologiques – rend plus que jamais difficile le repérage des effets socio-culturels néfastes en France résultant de cette trop forte sélection par le Bac S. De fait, ceux-ci perdurent et la catégorisation scientifique scolaire demeure un invariant macrosocial inhibant le partage de l'esprit d'investigation et d'innovation technoscientifique.

rubrique commune aux revues Savoirs (N)42) et TransFormations (N°15-16) cf : http://www.trigone.univ-lille1.fr/transformations/docs/tf1516_r02.pdf ; International audience ; L'article présenté ici est le deuxième de cette rubrique « vie de la recherche en formation des adultes » nouvelle formule. Il s'intéresse aux possibilités d'analyse automatisée des thèses référencées dans le Service universitaire de documentation (SUDOC) comme liées à l'éducation des adultes. Est en particulier abordée la question des analyses lexicales rétrospectives de leurs résumés. De fait, les thèses réellement indexées par les termes « éducation des adultes » ou « éducation permanente » dans les « mots sujets » ne représentent que moins de la moitié de celle qu'une analyse heuristique humaine pourrait considérer comme concernant ce sujet. Néanmoins leurs analyses donnent une vision intéressante de ce qui est considéré pendant quatre décennies par les bibliothèques comme entrant dans ce champ. La comparaison des lexiques utilisés montre que les quatre thématiques que sont les apprentissages linguistiques, la construction du sujet, les politiques nationales de formation ou encore celles les stratégies des entreprises constituent l'essentiel du corpus. Les thématiques linguistiques et biographiques apparaissent plus saillantes dans les vingt dernières années, alors que les deux autres sont légèrement plus repérées avant 2000.

rubrique commune aux revues Savoirs (N)42) et TransFormations (N°15-16) cf : http://www.trigone.univ-lille1.fr/transformations/docs/tf1516_r02.pdf ; International audience ; L'article présenté ici est le deuxième de cette rubrique « vie de la recherche en formation des adultes » nouvelle formule. Il s'intéresse aux possibilités d'analyse automatisée des thèses référencées dans le Service universitaire de documentation (SUDOC) comme liées à l'éducation des adultes. Est en particulier abordée la question des analyses lexicales rétrospectives de leurs résumés. De fait, les thèses réellement indexées par les termes « éducation des adultes » ou « éducation permanente » dans les « mots sujets » ne représentent que moins de la moitié de celle qu'une analyse heuristique humaine pourrait considérer comme concernant ce sujet. Néanmoins leurs analyses donnent une vision intéressante de ce qui est considéré pendant quatre décennies par les bibliothèques comme entrant dans ce champ. La comparaison des lexiques utilisés montre que les quatre thématiques que sont les apprentissages linguistiques, la construction du sujet, les politiques nationales de formation ou encore celles les stratégies des entreprises constituent l'essentiel du corpus. Les thématiques linguistiques et biographiques apparaissent plus saillantes dans les vingt dernières années, alors que les deux autres sont légèrement plus repérées avant 2000.

International audience ; In France, latest reports and political programs on public understanding of science (in French: culture scientifique, technique et industrielle, CSTI) continue to repeat the same analysis and recommendations than those already made in this type of discourses for decades. They do not take into account more than their predecessors that the French secondary education system creates a students' categorization in terms of recognition as "scientific" with the "Bac S", a key diploma allowing each year only a quarter of each generation to be later considered as "scientists". CSTI for adults should therefore be separated in two families: the first organizing the dialogue between scientists and "laymen" without questioning this divide and the second fostering the appropriation of knowledge in order to transgress this scientific school divide. However, it is not the case, the field of CSTI continuing to be only a patchwork of various actions with disparate social aims. Moreover, the multiplication of actors focused on very specific objectives –?such as promoting local innovation networks?– makes more than ever difficult to identify bad sociocultural effects at a nationwide scale. Due to this attitude, school scientific divide remains a macro-invariant inhibiting the sharing of sprit of inquiry and technological innovation. ; Les plus récents rapports ou programmes politiques concernant les cultures scientifiques, techniques et industrielles (CSTI) en France continuent de répéter les mêmes analyses et les préconisations que celles déjà formulées régulièrement dans ce type de discours depuis plusieurs décennies. Ils ne prennent pas plus en compte que leurs prédécesseurs le fait que le système d'enseignement secondaire français crée avec le Bac S une catégorisation déterminante pour tous les élèves, du point de vue de la reconnaissance comme « scientifiques » ou non. Sachant que ce diplôme clef réserve chaque année le titre de « scientifique » à un seul quart de chaque génération, le champ des actions ...

International audience ; La nécessité de proposer des ressources liées aux sciences dans les bibliothèques généralistes est une évidence consensuelle, mais floue, aussi bien en termes de périmètre recouvert par les sciences que d'objectifs de cette diffusion. L'idée générale est d'éviter que la recherche scientifique soit vue comme en dehors de la société et que pour cela les bibliothèques doivent relayer les infos disponibles via les réseaux et médias, faciliter leur recherche pour ceux qui ne sauraient pas si bien s'y prendre, mais pour certains il faut de plus compléter cette distribution des informations en ouvrant des possibilités de construire des savoirs, voire d'apprendre à apprendre. Il s'agit ainsi de développer non seulement des fonds mais des politiques de valorisation et de médiation, sans se limiter à une vision scolaire des sciences, mais au contraire en en élargissant l'acception, en proposant des liens et des passerelles vers la vie quotidienne, vers d'autres centres d'intérêts. Voilà qui élargit la représentation de la vulgarisation scientifique en la faisant évoluer d'une simple opération sémantique et didactique de traduction vers la promotion de l'autodidaxie. Pour cela, les bibliothèques ne doivent pas non plus donner de la science une vision limitée aux productions de la recherche scientifique mondialisée. A contrario, il est possible de faire apprécier que la science est également une démarche d'investigation, accessible à chacun, à son échelle, pour résoudre des problèmes concrets ou interroger des croyances ou des représentations. Et donc que l'approche scientifique constitue un outil utile et complémentaire à tous les centres d'intérêt à toutes les passions ordinaires. L'expérience montre que cela est possible dans une logique de partenariat avec des acteurs capables d'aider à trouver des solutions à des problèmes concrets et à coproduire des savoirs dans l'esprit d'ateliers de « do it your self », de groupes d'entraide mutuels ou de sciences participatives ou collaboratives. Ce n'est pas une révolution pour les bibliothèques, mais plutôt une façon pour les bibliothèques d'assurer leur rôle de toujours : donner l'envie et les moyens du partage du savoir et favoriser les pratiques autodidactes.

International audience ; Introduite voici une trentaine d'années, la terminologie de la « médiation scientifique » voulait donner une vision plus transversale des fonctions d'appropriation de thématiques et de savoirs scientifiques ou technologiques que les désignations de vulgarisation, de popularisation, d'action culturelle ou d'animation, en réponse aux nombreux discours d'experts et de politiques déplorant une « désaffection des sciences ». Elle s'est déployée ces dernières décennies en parallèle avec la formulation plus passive de « Culture scientifique, technique et industrielle » (CSTI), issue elle d'un raccourci à contre sens de la profession de foi de « mettre les sciences en culture ». Moins statique, la sémantique de la « médiation » sous-entend le projet de gérer et réduire deux fossés, différents selon les auteurs, mais tous deux obstacles au « partage des savoirs », l'un lié à la fracture épistémologique de Bachelard, et l'autre à une défiance inspirée par la construction de l'édifice des « technosciences » triomphantes, sacralisant le progrès à tout crin. Loin d'être incompatibles, ces deux approches semblent complémentaires, avec d'un côté une médiation « didactique » qui développe l'apprentissage et l'appropriation de savoirs et de l'autre une médiation « idéologique » qui s'intéresse aux valeurs et au dialogue entre opinions profanes et intérêts des maitrises d'ouvrages technoscientifiques. C'est ce second fossé qui a conduit à introduire depuis une quinzaine d'années une nouvelle terminologie plus explicite de « science en société » en passe aujourd'hui de se généraliser dès lors que l'on parle de développer les rapports aux sciences et aux technologies adultes. On aurait pu penser que le développement de ces formes de médiations complémentaires allait enrayer la répétition des discours de déploration de la désaffection des sciences. Il n'en a rien été et, au contraire, ceux-ci continuent de se répéter systématiquement, comme en témoigne par exemple la publication en 2014 de deux nouveaux rapports sur ce thème, l'un de l'OPECST et l'autre du Haut Conseil de la science et de la technologie. Nous avons démontré que c'est non seulement en raison de leurs propres ambiguïtés mais aussi à cause des effets secondaires de l'organisation des filières scolaires que de tels discours se répètent malgré toutes ces actions de médiations et leurs indéniables développements. Imaginant naïvement des actions capables d'améliorer la détection des vocations d'une future élite de scientifiques tout en assurant la sensibilisation de tous, ces discours oublient que pendant le même temps, le système d'enseignement secondaire catégorise systématiquement les classes d'âge en ¼ de scientifiques d'un côté (Bac S) et ¾ de non-scientifiques de l'autre. Aux obstacles cognitifs individuels, le lycée ajoute ainsi pour les trois quarts d'élèves écartés scolairement des sciences un obstacle " conatif " qui entraînera une résignation apprise, voire une auto-prophétie de ne plus être capable de s'y intéresser plus tard. En conséquence, le champ des actions de médiation scientifique peut s'analyser en deux groupes. Les actions du premier groupe organisent le dialogue entre des « scientifiques au sens scolaire » et les « profanes », et donc ne remet en rien en cause la fabrication de ce clivage mais parachève son institutionnalisation. Le second groupe favorise a contrario l'appropriation de savoirs et de méthodes dans le but de permettre à certains de franchir a posteriori cette catégorisation et de dépasser ainsi la sanction d'incompétence scolaire. Or, au-delà de ces deux conceptions, ne faudrait-il pas avant tout dénoncer la fabrication et le maintien de ce clivage et ses conséquences ? Cela reviendrait à affirmer que le caractère « scientifique » ne doit pas être monopolisé pour en faire une catégorie scolaire, mais plutôt reconnu et défendu comme une composante de toutes les qualifications professionnelles et une clef d'analyse utile à toutes et tous. Dans cette logique, le premier but de la médiation n'est plus être d'aider les personnes à se situer comme scientifique ou non scientifique, mais de permettre à chacun à son niveau d'adopter quand il le souhaite une perspective scientifique sur les problèmes qui le préoccupent ou l'intéressent. Mots clefs : médiation scientifique, culture scientifique, catégorisation scientifique scolaire, action culturelle 1 Précaution oratoire : compte tenu du sujet et de mon passé de praticien du champ, j'ai adopté pour ce texte plus une posture de retour d'expériences impliquées que celle d'un chercheur s'appuyant sur une revue scientifique de la littérature

International audience ; Introduite voici une trentaine d'années, la terminologie de la « médiation scientifique » voulait donner une vision plus transversale des fonctions d'appropriation de thématiques et de savoirs scientifiques ou technologiques que les désignations de vulgarisation, de popularisation, d'action culturelle ou d'animation, en réponse aux nombreux discours d'experts et de politiques déplorant une « désaffection des sciences ». Elle s'est déployée ces dernières décennies en parallèle avec la formulation plus passive de « Culture scientifique, technique et industrielle » (CSTI), issue elle d'un raccourci à contre sens de la profession de foi de « mettre les sciences en culture ». Moins statique, la sémantique de la « médiation » sous-entend le projet de gérer et réduire deux fossés, différents selon les auteurs, mais tous deux obstacles au « partage des savoirs », l'un lié à la fracture épistémologique de Bachelard, et l'autre à une défiance inspirée par la construction de l'édifice des « technosciences » triomphantes, sacralisant le progrès à tout crin. Loin d'être incompatibles, ces deux approches semblent complémentaires, avec d'un côté une médiation « didactique » qui développe l'apprentissage et l'appropriation de savoirs et de l'autre une médiation « idéologique » qui s'intéresse aux valeurs et au dialogue entre opinions profanes et intérêts des maitrises d'ouvrages technoscientifiques. C'est ce second fossé qui a conduit à introduire depuis une quinzaine d'années une nouvelle terminologie plus explicite de « science en société » en passe aujourd'hui de se généraliser dès lors que l'on parle de développer les rapports aux sciences et aux technologies adultes. On aurait pu penser que le développement de ces formes de médiations complémentaires allait enrayer la répétition des discours de déploration de la désaffection des sciences. Il n'en a rien été et, au contraire, ceux-ci continuent de se répéter systématiquement, comme en témoigne par exemple la publication en 2014 de deux nouveaux ...

International audience ; L'article présenté ici est le deuxième de cette rubrique « vie de la recherche en formation des adultes » nouvelle formule. Il s'intéresse aux possibilités d'analyse automatisée des thèses référencées dans le Service universitaire de documentation (SUDOC) comme liées à l'éducation des adultes. Est en particulier abordée la question des analyses lexicales rétrospectives de leurs résumés. De fait, les thèses réellement indexées par les termes « éducation des adultes » ou « éducation permanente » dans les « mots sujets » ne représentent que moins de la moitié de celles qu'une analyse heuristique humaine pourrait considérer comme concernant ce sujet. Néanmoins leurs analyses donnent une vision intéressante de ce qui a été considéré pendant quatre décennies par les bibliothèques comme entrant dans ce champ. La comparaison des lexiques utilisés montre que les quatre thématiques que sont les apprentissages linguistiques, la construction du sujet, les politiques nationales de formation ou encore celles des stratégies des entreprises et de la relation formation-emploi constituent l'essentiel du corpus. Les thématiques linguistiques et biographiques apparaissent plus saillantes dans les vingt dernières années, alors que les deux autres sont légèrement plus repérées avant 2000.

International audience ; Introduite voici une trentaine d'années, la terminologie de la « médiation scientifique » voulait donner une vision plus transversale des fonctions d'appropriation de thématiques et de savoirs scientifiques ou technologiques que les désignations de vulgarisation, de popularisation, d'action culturelle ou d'animation, en réponse aux nombreux discours d'experts et de politiques déplorant une « désaffection des sciences ». Elle s'est déployée ces dernières décennies en parallèle avec la formulation plus passive de « Culture scientifique, technique et industrielle » (CSTI), issue elle d'un raccourci à contre sens de la profession de foi de « mettre les sciences en culture ». Moins statique, la sémantique de la « médiation » sous-entend le projet de gérer et réduire deux fossés, différents selon les auteurs, mais tous deux obstacles au « partage des savoirs », l'un lié à la fracture épistémologique de Bachelard, et l'autre à une défiance inspirée par la construction de l'édifice des « technosciences » triomphantes, sacralisant le progrès à tout crin. Loin d'être incompatibles, ces deux approches semblent complémentaires, avec d'un côté une médiation « didactique » qui développe l'apprentissage et l'appropriation de savoirs et de l'autre une médiation « idéologique » qui s'intéresse aux valeurs et au dialogue entre opinions profanes et intérêts des maitrises d'ouvrages technoscientifiques. C'est ce second fossé qui a conduit à introduire depuis une quinzaine d'années une nouvelle terminologie plus explicite de « science en société » en passe aujourd'hui de se généraliser dès lors que l'on parle de développer les rapports aux sciences et aux technologies adultes. On aurait pu penser que le développement de ces formes de médiations complémentaires allait enrayer la répétition des discours de déploration de la désaffection des sciences. Il n'en a rien été et, au contraire, ceux-ci continuent de se répéter systématiquement, comme en témoigne par exemple la publication en 2014 de deux nouveaux rapports sur ce thème, l'un de l'OPECST et l'autre du Haut Conseil de la science et de la technologie. Nous avons démontré que c'est non seulement en raison de leurs propres ambiguïtés mais aussi à cause des effets secondaires de l'organisation des filières scolaires que de tels discours se répètent malgré toutes ces actions de médiations et leurs indéniables développements. Imaginant naïvement des actions capables d'améliorer la détection des vocations d'une future élite de scientifiques tout en assurant la sensibilisation de tous, ces discours oublient que pendant le même temps, le système d'enseignement secondaire catégorise systématiquement les classes d'âge en ¼ de scientifiques d'un côté (Bac S) et ¾ de non-scientifiques de l'autre. Aux obstacles cognitifs individuels, le lycée ajoute ainsi pour les trois quarts d'élèves écartés scolairement des sciences un obstacle " conatif " qui entraînera une résignation apprise, voire une auto-prophétie de ne plus être capable de s'y intéresser plus tard. En conséquence, le champ des actions de médiation scientifique peut s'analyser en deux groupes. Les actions du premier groupe organisent le dialogue entre des « scientifiques au sens scolaire » et les « profanes », et donc ne remet en rien en cause la fabrication de ce clivage mais parachève son institutionnalisation. Le second groupe favorise a contrario l'appropriation de savoirs et de méthodes dans le but de permettre à certains de franchir a posteriori cette catégorisation et de dépasser ainsi la sanction d'incompétence scolaire. Or, au-delà de ces deux conceptions, ne faudrait-il pas avant tout dénoncer la fabrication et le maintien de ce clivage et ses conséquences ? Cela reviendrait à affirmer que le caractère « scientifique » ne doit pas être monopolisé pour en faire une catégorie scolaire, mais plutôt reconnu et défendu comme une composante de toutes les qualifications professionnelles et une clef d'analyse utile à toutes et tous. Dans cette logique, le premier but de la médiation n'est plus être d'aider les personnes à se situer comme scientifique ou non scientifique, mais de permettre à chacun à son niveau d'adopter quand il le souhaite une perspective scientifique sur les problèmes qui le préoccupent ou l'intéressent. Mots clefs : médiation scientifique, culture scientifique, catégorisation scientifique scolaire, action culturelle 1 Précaution oratoire : compte tenu du sujet et de mon passé de praticien du champ, j'ai adopté pour ce texte plus une posture de retour d'expériences impliquées que celle d'un chercheur s'appuyant sur une revue scientifique de la littérature

International audience ; La nécessité de proposer des ressources liées aux sciences dans les bibliothèques généralistes est une évidence consensuelle, mais floue, aussi bien en termes de périmètre recouvert par les sciences que d'objectifs de cette diffusion. L'idée générale est d'éviter que la recherche scientifique soit vue comme en dehors de la société et que pour cela les bibliothèques doivent relayer les infos disponibles via les réseaux et médias, faciliter leur recherche pour ceux qui ne sauraient pas si bien s'y prendre, mais pour certains il faut de plus compléter cette distribution des informations en ouvrant des possibilités de construire des savoirs, voire d'apprendre à apprendre. Il s'agit ainsi de développer non seulement des fonds mais des politiques de valorisation et de médiation, sans se limiter à une vision scolaire des sciences, mais au contraire en en élargissant l'acception, en proposant des liens et des passerelles vers la vie quotidienne, vers d'autres centres d'intérêts. Voilà qui élargit la représentation de la vulgarisation scientifique en la faisant évoluer d'une simple opération sémantique et didactique de traduction vers la promotion de l'autodidaxie. Pour cela, les bibliothèques ne doivent pas non plus donner de la science une vision limitée aux productions de la recherche scientifique mondialisée. A contrario, il est possible de faire apprécier que la science est également une démarche d'investigation, accessible à chacun, à son échelle, pour résoudre des problèmes concrets ou interroger des croyances ou des représentations. Et donc que l'approche scientifique constitue un outil utile et complémentaire à tous les centres d'intérêt à toutes les passions ordinaires. L'expérience montre que cela est possible dans une logique de partenariat avec des acteurs capables d'aider à trouver des solutions à des problèmes concrets et à coproduire des savoirs dans l'esprit d'ateliers de « do it your self », de groupes d'entraide mutuels ou de sciences participatives ou collaboratives. Ce n'est pas une révolution pour les bibliothèques, mais plutôt une façon pour les bibliothèques d'assurer leur rôle de toujours : donner l'envie et les moyens du partage du savoir et favoriser les pratiques autodidactes.

International audience ; L'article présenté ici est le deuxième de cette rubrique « vie de la recherche en formation des adultes » nouvelle formule. Il s'intéresse aux possibilités d'analyse automatisée des thèses référencées dans le Service universitaire de documentation (SUDOC) comme liées à l'éducation des adultes. Est en particulier abordée la question des analyses lexicales rétrospectives de leurs résumés. De fait, les thèses réellement indexées par les termes « éducation des adultes » ou « éducation permanente » dans les « mots sujets » ne représentent que moins de la moitié de celles qu'une analyse heuristique humaine pourrait considérer comme concernant ce sujet. Néanmoins leurs analyses donnent une vision intéressante de ce qui a été considéré pendant quatre décennies par les bibliothèques comme entrant dans ce champ. La comparaison des lexiques utilisés montre que les quatre thématiques que sont les apprentissages linguistiques, la construction du sujet, les politiques nationales de formation ou encore celles des stratégies des entreprises et de la relation formation-emploi constituent l'essentiel du corpus. Les thématiques linguistiques et biographiques apparaissent plus saillantes dans les vingt dernières années, alors que les deux autres sont légèrement plus repérées avant 2000.