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International audience ; Pourquoi J. Wilbois est-il un penseur inclassable ? Parce que, tenu pour réactionnaire par les syndicalistes progressistes, il est considéré comme révolutionnaire par les milieux conservateurs. Les tenants de la modernité industrielle le critiquent pour son humanisme philosophique, quand les philosophes de son époque l'accusent de penser en ingénieur. Il est regardé avec circonspection par les représentants de l'institution catholique, alors qu'il fréquente assidûment le milieu des missions en Afrique et ailleurs, ainsi que différentes organisations chrétiennes comme l'Union sociale des ingénieurs catholiques, la Fédération des associations de familles nombreuses et l'École des parents. Notre auteur est donc bien difficile à localiser sur l'échiquier des idées politiques.

International audience ; Lorsque, en 2007, le Norvégien B. Stensaker publie le texte d'où ces extraits sont tirés, il occupe un poste de chercheur à l'Institut nordique d'études sur l'innovation, la recherche et l'éducation (où il a été nommé en 1993) ; il a déjà réalisé plusieurs enquêtes pour le ministère de la recherche et de l'éducation et le Conseil de la recherche de son pays ainsi que pour le ministère danois de l'éducation, la Commission européenne et l'OCDE. Il a également soutenu (en 2004) une thèse en sciences politiques sur les changements de l'enseignement supérieur en Europe et plus particulièrement sur la transformation des identités, cultures, activités, rôles et responsabilités des universités dans le contexte des accords et du processus de Bologne. De ces travaux et de l'orientation sociologique néo-institutionnaliste dont ils sont imprégnés, ces extraits sont le reflet.

International audience ; Pourquoi J. Wilbois est-il un penseur inclassable ? Parce que, tenu pour réactionnaire par les syndicalistes progressistes, il est considéré comme révolutionnaire par les milieux conservateurs. Les tenants de la modernité industrielle le critiquent pour son humanisme philosophique, quand les philosophes de son époque l'accusent de penser en ingénieur. Il est regardé avec circonspection par les représentants de l'institution catholique, alors qu'il fréquente assidûment le milieu des missions en Afrique et ailleurs, ainsi que différentes organisations chrétiennes comme l'Union sociale des ingénieurs catholiques, la Fédération des associations de familles nombreuses et l'École des parents. Notre auteur est donc bien difficile à localiser sur l'échiquier des idées politiques.

International audience ; Lorsque, en 2007, le Norvégien B. Stensaker publie le texte d'où ces extraits sont tirés, il occupe un poste de chercheur à l'Institut nordique d'études sur l'innovation, la recherche et l'éducation (où il a été nommé en 1993) ; il a déjà réalisé plusieurs enquêtes pour le ministère de la recherche et de l'éducation et le Conseil de la recherche de son pays ainsi que pour le ministère danois de l'éducation, la Commission européenne et l'OCDE. Il a également soutenu (en 2004) une thèse en sciences politiques sur les changements de l'enseignement supérieur en Europe et plus particulièrement sur la transformation des identités, cultures, activités, rôles et responsabilités des universités dans le contexte des accords et du processus de Bologne. De ces travaux et de l'orientation sociologique néo-institutionnaliste dont ils sont imprégnés, ces extraits sont le reflet.

International audience ; Pourquoi J. Wilbois est-il un penseur inclassable ? Parce que, tenu pour réactionnaire par les syndicalistes progressistes, il est considéré comme révolutionnaire par les milieux conservateurs. Les tenants de la modernité industrielle le critiquent pour son humanisme philosophique, quand les philosophes de son époque l'accusent de penser en ingénieur. Il est regardé avec circonspection par les représentants de l'institution catholique, alors qu'il fréquente assidûment le milieu des missions en Afrique et ailleurs, ainsi que différentes organisations chrétiennes comme l'Union sociale des ingénieurs catholiques, la Fédération des associations de familles nombreuses et l'École des parents. Notre auteur est donc bien difficile à localiser sur l'échiquier des idées politiques.

International audience ; Lorsque, en 2007, le Norvégien B. Stensaker publie le texte d'où ces extraits sont tirés, il occupe un poste de chercheur à l'Institut nordique d'études sur l'innovation, la recherche et l'éducation (où il a été nommé en 1993) ; il a déjà réalisé plusieurs enquêtes pour le ministère de la recherche et de l'éducation et le Conseil de la recherche de son pays ainsi que pour le ministère danois de l'éducation, la Commission européenne et l'OCDE. Il a également soutenu (en 2004) une thèse en sciences politiques sur les changements de l'enseignement supérieur en Europe et plus particulièrement sur la transformation des identités, cultures, activités, rôles et responsabilités des universités dans le contexte des accords et du processus de Bologne. De ces travaux et de l'orientation sociologique néo-institutionnaliste dont ils sont imprégnés, ces extraits sont le reflet.

International audience ; Starting from the observation that the issue of educational tools and media only gives rise to occasional, individual and often subjective positions, regardless of the side they take, the authors wonder about the reasons why, unlike other educational problems, the issue of digital technology at school receives little attention, the debates most often being reduced to oppositions between the camp of technophiles and that of technophobes.Two episodes are followed: the press campaign that denigrated distance education in France at the end of the 1960s; the discussions in the 1990s around the General Agreement on Trade in Services (GATS) and the confusion that radicalized views on the use of the Internet and networks for education. Based on these analyses, the authors put forward the hypothesis that the complexity of the phenomena at stake and the importance of the changes to come would have the consequence that neither teachers, nor professionals in the educational industries, nor decision-makers, nor the affected fringes of public opinion would not have an interest in putting on the agenda a question that everyone fears will cause changes that they do not want. ; Partant du constat que la question des outils et médias éducatifs ne suscite que des prises de position ponctuelles, individuelles et souvent subjectives quel que soit le parti qu'elles prennent, les auteurs s'interrogent sur les raisons pour lesquelles, à la différence d'autres problèmes éducatifs, la question du numérique à l'école est peu nourrie, les débats se réduisant le plus souvent à des oppositions entre le camp des technophiles et celui des technophobes. Deux épisodes sont retracés : la campagne de presse qui a dénigré l'enseignement à distance en France à la fin des années 1960 ; les discussions, dans les années 1990, autour de l'Accord Général sur le Commerce des Services (AGCS) et la confusion qui a radicalisé les points de vue sur l'usage de Internet et des réseaux pour l'enseignement. Partant de ces analyses, les ...

International audience ; Starting from the observation that the issue of educational tools and media only gives rise to occasional, individual and often subjective positions, regardless of the side they take, the authors wonder about the reasons why, unlike other educational problems, the issue of digital technology at school receives little attention, the debates most often being reduced to oppositions between the camp of technophiles and that of technophobes.Two episodes are followed: the press campaign that denigrated distance education in France at the end of the 1960s; the discussions in the 1990s around the General Agreement on Trade in Services (GATS) and the confusion that radicalized views on the use of the Internet and networks for education. Based on these analyses, the authors put forward the hypothesis that the complexity of the phenomena at stake and the importance of the changes to come would have the consequence that neither teachers, nor professionals in the educational industries, nor decision-makers, nor the affected fringes of public opinion would not have an interest in putting on the agenda a question that everyone fears will cause changes that they do not want. ; Partant du constat que la question des outils et médias éducatifs ne suscite que des prises de position ponctuelles, individuelles et souvent subjectives quel que soit le parti qu'elles prennent, les auteurs s'interrogent sur les raisons pour lesquelles, à la différence d'autres problèmes éducatifs, la question du numérique à l'école est peu nourrie, les débats se réduisant le plus souvent à des oppositions entre le camp des technophiles et celui des technophobes. Deux épisodes sont retracés : la campagne de presse qui a dénigré l'enseignement à distance en France à la fin des années 1960 ; les discussions, dans les années 1990, autour de l'Accord Général sur le Commerce des Services (AGCS) et la confusion qui a radicalisé les points de vue sur l'usage de Internet et des réseaux pour l'enseignement. Partant de ces analyses, les ...

International audience ; Starting from the observation that the issue of educational tools and media only gives rise to occasional, individual and often subjective positions, regardless of the side they take, the authors wonder about the reasons why, unlike other educational problems, the issue of digital technology at school receives little attention, the debates most often being reduced to oppositions between the camp of technophiles and that of technophobes.Two episodes are followed: the press campaign that denigrated distance education in France at the end of the 1960s; the discussions in the 1990s around the General Agreement on Trade in Services (GATS) and the confusion that radicalized views on the use of the Internet and networks for education. Based on these analyses, the authors put forward the hypothesis that the complexity of the phenomena at stake and the importance of the changes to come would have the consequence that neither teachers, nor professionals in the educational industries, nor decision-makers, nor the affected fringes of public opinion would not have an interest in putting on the agenda a question that everyone fears will cause changes that they do not want. ; Partant du constat que la question des outils et médias éducatifs ne suscite que des prises de position ponctuelles, individuelles et souvent subjectives quel que soit le parti qu'elles prennent, les auteurs s'interrogent sur les raisons pour lesquelles, à la différence d'autres problèmes éducatifs, la question du numérique à l'école est peu nourrie, les débats se réduisant le plus souvent à des oppositions entre le camp des technophiles et celui des technophobes. Deux épisodes sont retracés : la campagne de presse qui a dénigré l'enseignement à distance en France à la fin des années 1960 ; les discussions, dans les années 1990, autour de l'Accord Général sur le Commerce des Services (AGCS) et la confusion qui a radicalisé les points de vue sur l'usage de Internet et des réseaux pour l'enseignement. Partant de ces analyses, les ...

International audience ; Starting from the observation that the issue of educational tools and media only gives rise to occasional, individual and often subjective positions, regardless of the side they take, the authors wonder about the reasons why, unlike other educational problems, the issue of digital technology at school receives little attention, the debates most often being reduced to oppositions between the camp of technophiles and that of technophobes.Two episodes are followed: the press campaign that denigrated distance education in France at the end of the 1960s; the discussions in the 1990s around the General Agreement on Trade in Services (GATS) and the confusion that radicalized views on the use of the Internet and networks for education. Based on these analyses, the authors put forward the hypothesis that the complexity of the phenomena at stake and the importance of the changes to come would have the consequence that neither teachers, nor professionals in the educational industries, nor decision-makers, nor the affected fringes of public opinion would not have an interest in putting on the agenda a question that everyone fears will cause changes that they do not want. ; Partant du constat que la question des outils et médias éducatifs ne suscite que des prises de position ponctuelles, individuelles et souvent subjectives quel que soit le parti qu'elles prennent, les auteurs s'interrogent sur les raisons pour lesquelles, à la différence d'autres problèmes éducatifs, la question du numérique à l'école est peu nourrie, les débats se réduisant le plus souvent à des oppositions entre le camp des technophiles et celui des technophobes. Deux épisodes sont retracés : la campagne de presse qui a dénigré l'enseignement à distance en France à la fin des années 1960 ; les discussions, dans les années 1990, autour de l'Accord Général sur le Commerce des Services (AGCS) et la confusion qui a radicalisé les points de vue sur l'usage de Internet et des réseaux pour l'enseignement. Partant de ces analyses, les ...

International audience ; Pour mieux comprendre les mutations des organisations, ressources et pratiques éducatives. En vingt-et-un textes, un siècle de recherches américaines et européennes sur le phénomène majeur et méconnu de l'industrialisation éducative.

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International audience ; Pour mieux comprendre les mutations des organisations, ressources et pratiques éducatives. En vingt-et-un textes, un siècle de recherches américaines et européennes sur le phénomène majeur et méconnu de l'industrialisation éducative.