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La formation continue constitue un enjeu pour les politiques publiques. Elle ne concerne pas seulement les domaines de l'éducation ou de la culture, mais celui du travail. Qu'en est-il de l'accès aux dispositifs de formation continue pour les comédiens et les comédiennes qui exercent dans un Établissement et service d'accompagnement par le travail (ESAT) ? Examinant le fonctionnement et le statut de ces structures médico-sociales, l'auteure propose des pistes de réflexion à partir d'une recherche documentaire et d'une observation participante. Malgré le fait que les comédiens d'ESAT bénéficient d'une formation permanente, des contraintes et des contradictions interrogent l'inclusion de ces artistes dans le milieu artistique.

Cet article rend compte d'une expérience spécifique : un stage de formation théâtrale réunissant des personnes en situation de handicap et des personnes valides, auquel était adossé un processus de recherche collaborative visant à comprendre la situation inclusive à partir des perceptions des participants. Il examine les effets du dispositif inclusif co-construit avec tous les participants. Ce dispositif a permis d'importants changements de posture montrant la richesse d'un véritable processus inclusif.

Au cours d'une classe transplantée au sein d'une association d'éducation populaire, des élèves de quatrième devaient écrire des nouvelles fantastiques à partir de la découverte de la région. En s'appuyant sur le cadre théorique et méthodologique de la socioclinique institutionnelle, la recherche visait à observer les effets de ce séjour à partir de la compréhension qu'en ont les jeunes. La place particulière de ceux-ci dans le processus de recherche a produit des effets sur la réalisation des objectifs : la libération de l'écriture des élèves, la découverte d'un autre lieu de vie, l'émancipation de l'individu. Surtout, la posture de cochercheurs des élèves a permis de dévoiler les contradictions de cette « institution incertaine ».

Within the French primary school, CLIS 1 are specialised classes which accept children with cognitive disabilities. These children should partake in inclusion times in regular classes, called "inclusion classes". My thesis focuses on what CLIS 1 students say about their place(s) in the school, from the perspective of liminality, as defined by Murphy. I suggest that the CLIS is a place of liminality, allowing children to stay at school without their total inclusion.I question the liminal status of students in CLIS 1, by discussing the situation and place of disabled children, from both socio-historical and socio-clinical perspectives. The CLIS 1 can be thought of as a liminal space, regarding the definition of mental disability and its various denominations, from the historical perspective of the education of disabled children and from the current policy which claims inclusive desire. In support of the methodological frameworks of institutional analysis and the sociology of childhood, I developed a socio-clinical institutional device to guide a collective reflection with the children of three CLIS 1. It did not seek to match children's reflections to observable reality, The aim was not to compare exactly what the children said to observable reality, but to express to the children the contradictions between what they say and my observations, to analyse their place in the school.My data lead me to enrich the initial theoretical framework. The liminality of the children in CLIS 1 is a plural liminality, which depends on social, cultural, environmental, institutional, as well as individual factors. The research has updated the concept of liminal span, which is a dynamic process that weakens different liminal situations according to the inclusion time in regular classes of each child. My empirical work as well as my theoretical work, has led me to question the methods of the implementation of the inclusion policy in primary school. ; Au sein de l'école élémentaire, les CLIS 1 sont des classes spécialisées qui accueillent des élèves porteurs de troubles des fonctions cognitives. Ces élèves doivent connaître des temps d'inclusion en classe ordinaire, alors nommée « classe d'inclusion ». Ma thèse s'intéresse à ce que disent les élèves de CLIS 1 de leur(s) place(s) dans l'école, à partir du concept de liminalité, tel qu'il a été défini par Murphy. Il Je postule que la CLIS est un lieu de la liminalité, permettant aux élèves de rester dans l'école sans les y inclure totalement.Je questionne la situation liminale des élèves de CLIS 1 par la dialectisation du statut, de la situation et de la place de la personne handicapée, dans une double perspective socio-historique et socio-clinique. La CLIS 1 peut être pensée comme un espace liminal, au regard de la définition du handicap mental et de ses différentes dénominations, de la perspective historique de la scolarisation des enfants en situation de handicap et de la politique actuelle qui revendique une volonté inclusive. A l'appui des cadres méthodologiques de l'analyse institutionnelle et de la sociologie de l'enfance, j'ai élaboré un dispositif de socio-clinique institutionnelle pour mener une réflexion collective avec les élèves de trois CLIS 1. Il ne s'agissait pas rechercher une adéquation des discours des élèves à la réalité observable, mais de confronter leurs représentations aux observations faites, de façon à analyser leur(s) place(s) au sein de l'institution scolaire.Mes données me conduisent à enrichir le cadre théorique initial. La liminalité des élèves de CLIS1 est une liminalité plurielle, qui dépend de facteurs sociaux, culturels, environnementaux, institutionnels, mais aussi individuels. La recherche a mis à jour le concept d'empan liminal, à savoir un processus dynamique qui se décline différentes situations liminales selon les temps d'inclusion en classe ordinaire de chaque élève. Mon travail empirique d'une part et théorique d'autre part me conduit à interroger les modalités de la mise en œuvre de la politique d'inclusion au sein de l'école élémentaire.

L'article présente un dispositif d'analyse institutionnelle des pratiques mobilisé dans le cadre d'une formation universitaire de master 2 destinée aux cadres du travail social. Les étudiants y travaillent la posture de praticien-chercheur et les tensions qu'elle génère entre pratique professionnelle et pratique de recherche. Certains effets du dispositif, identifiés par les étudiants lors des séances collectives ou dans leurs écrits finaux individuels, sont également rapportés.

Cet article vise à exposer comment deux types de « recherche avec », menés auprès de personnes déficientes intellectuelles dans deux pays différents, au Canada et en France, participent à la production de connaissances transcendant les particularités locales et nationales. L'examen critique de l'inclusion, qui préside à l'insertion sociale des personnes déficientes intellectuelles, a incité les deux chercheurs à mener avec ces personnes une « recherche avec », définie par la participation active des acteurs de terrain impliqués et la considération de leurs perceptions, indispensables à la production de connaissances scientifiques. La présentation des champs disciplinaire, théorique et méthodologique de chaque chercheur clarifie la place attribuée dans leurs recherches aux expériences et aux savoirs des personnes classées déficientes intellectuelles. Les résultats des deux recherches montrent une continuité dans l'itinéraire de ces personnes. La comparaison de ces deux « recherches avec » soulignent leurs similarités, leurs différences, leur complémentarité et leur potentielle bonification mutuelle.

International audience ; Les deux recherches présentent la caractéristique de se faire avec des « acteurs faibles » (Payet, Giuliani, Laforgue, 2008) : enfants brésiliens d'une favela, enfants français en situation de handicap, qui ont intégré les représentations de ces catégorisations socialement produites, de même que la normativité scolaire, représentations entravant leur participation active à la recherche. L'article dégage « la nécessité du désaprentissage » pour que les enfants deviennent acteurs des recherches. C'est par la méthodologie entendue comme un processus dynamique se construisant au fil du mouvement de la recherche (Passos, Kastrup, Tedesco, 2014) que ce désapprentissage peut se faire. La question éthique est importante dans ce processus. La rencontre du différent est essentielle pour déstabiliser et créer collectivement quelque chose de nouveau. Cette question éthique constitue aussi une vision politique (Freire, 2013), par la création de formes d'existence, d'agir et, simultanément, d'autres formes d'organisation du monde. Différents effets de ce type de recherche avec les enfants peuvent alors être pointés : du point de vue individuel, du point de vue collectif, du point de vue scientifique.

International audience ; Les deux recherches présentent la caractéristique de se faire avec des « acteurs faibles » (Payet, Giuliani, Laforgue, 2008) : enfants brésiliens d'une favela, enfants français en situation de handicap, qui ont intégré les représentations de ces catégorisations socialement produites, de même que la normativité scolaire, représentations entravant leur participation active à la recherche. L'article dégage « la nécessité du désaprentissage » pour que les enfants deviennent acteurs des recherches. C'est par la méthodologie entendue comme un processus dynamique se construisant au fil du mouvement de la recherche (Passos, Kastrup, Tedesco, 2014) que ce désapprentissage peut se faire. La question éthique est importante dans ce processus. La rencontre du différent est essentielle pour déstabiliser et créer collectivement quelque chose de nouveau. Cette question éthique constitue aussi une vision politique (Freire, 2013), par la création de formes d'existence, d'agir et, simultanément, d'autres formes d'organisation du monde. Différents effets de ce type de recherche avec les enfants peuvent alors être pointés : du point de vue individuel, du point de vue collectif, du point de vue scientifique.

AbstractTwenty participants with mild intellectual disabilities (IQ = 55–75) completed the Rivermead Behavioural Memory Test (RBMT; adult version). There was a significant difference in performance across the 12 subtests, with the tests relying on verbal memory (e.g. story recall) proving the most difficult and those depending on visual memory (e.g. picture recognition) the easiest. There was also a negative correlation between age and RBMT scores. It is concluded that the RBMT is a suitable test to use with this population; it provides useful clinical information, but as the test currently stands, identification of specific memory impairments may not be possible.