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Ci sono situazioni educative complesse su cui è necessario operare scelte difficili e socialmente dilemmatiche, ormai imprescindibili. Identificare il problema, creare consenso sociale, politico, professionale sul problema identificato, è parte fondamentale della soluzione (Baldacci, 2004). E' opportuno considerare la crisi come un'opportunità di miglioramento reale delle nostre scuole, il cui scopo è formare cittadini disposti a partecipare attivamente al processo democratico del Paese.

Per questo numero di Formazione & Insegnamento è stato scelto di approfondire i temi Identità, Generatività e Trasformazioni Sociali, perché essi corrispondono ad altrettanti campi in cui l'educativo e il sociale sono sollecitati a costruire società solidali, innovative e sicure (Horizon, 2020). I contributi degli Autori presenti in questo numero hanno colto da varie prospettive le sfide sottese. Le società democratiche contemporanee sono minacciate non tanto (e non solo) da fenomeni eclatanti ed eccezionali, quanto dalla coscienza ordinaria e convenzionale, che si piega a una comprensione meccanica degli eventi e soffoca l'autenticità dell'interazione democratica. Per affrontare negli spazi educativi tali prospettive serve instillare abitudini di consapevolezza critica che consentano di far emergere riflessioni focali sulla natura dell'identità che vogliamo auto-costituire, non semplice espressione del pensiero uniforme.

Given talent is fostered by democracy-driven education that focuses on citizenship,a new conception of educational success emerges. An opportunityis thus given to reason about epistemic virtues: though intellectual, theyare also related to successful citizenship and, as such, affect the developmentof individual talents. All capacitating aspects of epistemic virtues shallbe investigated, especially with the purpose of making it truly feasible tofoster talents from within the frame of educational systems. On top of this,some cultural perspectives are considered, which could play a generativerole in orienting educators and teachers towards a humanist view of talents(hence, Humanism of talent). ; Una nuova concezione di successo formativo, collegata con l'educazionedemocratica dei talenti orientata alla cittadinanza, offre l'occasione per ragionaresulle virtù epistemiche – intellettuali e civiche al contempo – chemaggiormente incidono sulla formazione dei talenti. Virtù epistemichedelle quali vanno approfonditi i processi educativi capacitanti, al fine di rendererealmente realizzabile l'alimentazione dei talenti all'interno dei sistemieducativi. Vi sono anche antiche posizioni culturali da recuperare e valorizzarein chiave generativa per orientare educatori e formatori all'umanesimodei talenti.

Since the "Good School" became a legislative decree containing the Government'sproposal for a reform of the education system, the world of educationalresearch has reacted intensely to it. This paper examines theprocesses of change with reference to the life cycle of scholastic institutionsand their chance for an evolutionary revamping. The underlying beliefis that there is no Good School without good schools, and that real schoolsshould not remain entrapped by a rigid paradigm. Firstly, I will examine thedynamics that have characterized the change schools have gone through inthe past decades; then I will pay attention to the processes of "derelictionof change" or "change-driven attrition"; finally, I will examine how it will bepossible to reverse such processes. ; Da quando la Buona Scuola è diventata un Decreto legislativo contenente ilpiano offerto dal Governo come proposta di riforma della scuola, il mondodella ricerca educativa ha espresso un confronto serrato. Il contributoesamina i processi di cambiamento con riferimento al ciclo di vita delle istituzioniscolastiche e alle possibilità di rilancio evolutivo, nella convinzioneche non ci sia Buona Scuola senza buone scuole, ma che una scuola realenon possa restare prigioniera di un paradigma. Vengono dapprima esaminatele dinamiche che hanno caratterizzato il cambiamento scolastico degliultimi decenni, con attenzione ai processi di "abbandono del cambiamento"o di "logoramento del cambiamento" e alle possibili vie per invertire taliprocessi.

Although, in his Democracy and Education (2010[1916]), Dewey does not explicitlytalk about teacher education, said book remains a relevant reflectionon how people learn and on how teaching should be undertaken. Inparticular, it is important to understand how one of Dewey's concepts—"education [as] reconstruction of experience"—could be meaningfully appliedto teacher education. In this context, another interesting concept isthe one expressed in the opening chapter: «the educative process is a continuousprocess of growth, having as its aim at every stage an added capacityof growth» (2010[1916], p. 73). ; Benché in Democrazia e educazione (1916) Dewey non scriva direttamentesulla formazione degli insegnanti, resta un testo che ha molto da farci rifletteresu come le persone imparano in generale, e come si dovrebbe essereinsegnare a scuola. In particolare, è importante comprendere in contesti diformazione degli insegnanti cosa Dewey voglia intendere col concetto di"formazione come ricostruzione di esperienza". Altrettanto interessanteper la formazione degli insegnanti risulta il principio affermato nel capitolodi apertura del volume che «il processo educativo è un processo continuodi crescita, avendo come obiettivo, in ogni fase, una capacità aggiuntiva dicrescita» (Dewey, 1916, p. 59).

According to the culture of responsibility, the researcher should pay specific consideration to evidence-based methods which are easily evaluated and immediately applicable to effective educational programs. The No Child Left Behind Act (NCLB)—that is, the norm that draws attention to the organization and funding of "educational programs and practices which have proven to be efficacious, thanks to a rigorous scientific research"—was introduced ten years ago in the United States; at this time it is possible to offer an account of the subsequent outcomes of that act, in order to understand which directions educational research has taken after the renewedmanagements of funding. The case of the United States is a paradigm that might wisely direct the choices about the Italian policy for research. ; La cultura della responsabilità prevede una specifica attenzione del ricercatore a metodi evidence-based facilmente validabili e immediatamente applicabili a programmi formativi efficaci. A dieci anni dall'introduzione negli Stati Uniti del No Child Left Behind Act (NCLB), la normativa che pone particolare attenzione nel determinare e finanziare "programmi educativi e pratiche che si sono dimostrate efficaci, attraverso una rigorosa ricerca scientifica", è possibile fare un bilancio dei risultati, per comprendere in quali direzioni lo spostamento dei fondi abbia indirizzato la ricerca educativa.Il caso statunitense si rivela emblematico per orientare con saggezza le scelte di politica italiana della ricerca.

In a time of crisis, educational-formative systems face a double-edged risk: onthe one side, that of being subjugated by the rule of the market; on the opposite side, that of becoming the annex of a nanny-State. How is it possible to find solutions with alternative outcomes? The plural control of school is the resultof the so-called third way: that is, a changing force that works towards the realization of a different meta-governance. Nowadays, it is possible to identify a fourth way. Accordingly, educational-formative systems are driven towards an organic meta-governance, which is meant to redraw educational-formative policies whose focus is not any more that of sheer governance but rather thatof differentiation. Thus, with respect to the organization of scholastic institutions, two ideal types are compared. Such comparison results in a change of paradigm, whose transition goes through an approach oriented towards the achievement of actual freedom. The aim of this kind of freedom-enhancing institutionis that of putting capabilities into practice and mobilize resourcesthrough new cooperative forms of organization, which foster the sense of responsibility, democracy, equality, equity and solidarity ; In tempi di crisi, quali soluzioni alternative consentono ai sistemi educativoformativi di evitare la sottomissione alle leggi dei mercati, da un lato, e il passaggio a forme di assistenzialismo, dall'altro? Il controllo plurale della scuola è un prodotto della terza via: una forza di cambiamento che preme verso una diversa meta-governance. Oggi, una quarta via si propone come cambiamento di rotta dei sistemi educativo-formativi verso una meta-governance organica, intesa come riformulazione delle policies educativo-formative tesa a plasmare un futuro democratico attraverso obiettivi complessi e strategie di adattamentoche spostano il focus della governance dalla convergenza alla diversificazione.Si pongono a confronto due idealtipi organizzativi di istituti scolastici, per concluderne che un cambiamento paradigmatico ...

Drawing on the introduction of educational effectiveness research (EER) in the Italian context, this article offers a review on the current state of the theory and the research conducted on educational effectiveness. Some developmental issues are identified, in order to produce a critical comparison between the comprehensive model for EER and the dynamic multilevel one.The multilevel approach is then investigated according to the following dimensions: policies, schools, and classrooms. Finally, this paper explores the research implications of the dynamic model, and postulates its inclusion within the Italian educational system's evaluations. ; In relazione all'introduzione nella realtà italiana dell'Educational Effectiveness Research (EER), il contributo presenta una panoramica dello stato attuale della teoria e della ricerca sull'efficacia educativa, ne individua i principali problemi di sviluppo, quindi effettua un confronto critico fra un modello globale di EER e un modello dinamico multi-livello, esaminandone caratteristiche e prospettive a livello di policy, di istituto scolastico e di classe. Nella parte finale si esplorano le implicazioni del modello dinamico per la ricerca e se ne ipotizza l'introduzione nelle valutazioni italiane del sistema scolastico.

Al centro della questione della professionalizzazione del docente c'è quello dell'identità professionale: "l'identità professionale dell'insegnante, non può essere pensata esclusivamente in termini di socializzazione all'interno di una professione o di interiorizzazione di norme e regole di comportamento prescritte, utilizza le dimensioni psicologiche dell'individuo, così come le sue dimensioni sociali" (Dilts 1997, p. 23). Il cuore del mestiere sta cambiando in relazione ai nuovi contesti istituzionali e culturali in cui si declina. L'insegnante si confronta: da un primo lato con la tensione delle pratiche professionali e dell'etica professionale di insegnante in relazione ai valori delle professioni di aiuto; da un altro lato con l'interazione di quattro registri di identità: identità personale(rispetto a se stessi), identità sociale (rispetto agli altri), identità professionale (pratiche professionali, competenze), identità di mestiere (in rapporto a una comunità di pratica). Dopo la rottura paradigmatica di una formazione modellizzante prescrittiva, quale curricolo per competenze implementare per la formazione degli insegnanti, per garantirne la professionalizzazione? Quali dispositivi ibridi configurare per far emergere le migliori potenzialità?