Suchergebnisse

Mijn vermoeden is dat bijna alle docenten in kwalitatief onderzoek de uitspraak herkennen van een van de KWALON-redacteuren 'dat studenten na de cursus in kwalitatief onderzoek toch "blijven" denken in "kwantitatieve" termen'. Ik herken de uitspraak in ieder geval wel en heb zelf ook dergelijke gedachtes gehad. Sterker nog, ik denk dat juist dit mij al een aantal jaar inspireert om mijn onderwijs te verbeteren.Maar waarom inspireert dit eigenlijk? Wat is nou precies het probleem dat studenten in kwantitatieve termen denken na een vak over kwalitatief onderzoek? Op de eerste plaats is het denken in kwantitatieve termen natuurlijk totaal geen probleem als het om kwantitatief onderzoek gaat. Maar sommige kwantitatieve kwaliteitscriteria zijn minder relevant in en adequaat voor kwalitatief onderzoek. Voor veel kwalitatief onderzoek is generalisatie naar een populatie geen doel en dan is het criterium externe validiteit dus irrelevant. Andersom is het net zo problematisch om kwalitatieve criteria te gebruiken voor kwantitatief onderzoek. Zo heb ik bij een vak als statistiek voor antropologen zelfs na afloop studenten horen zeggen dat 'mensen niet in getallen te vatten zijn'. Overigens klaagde ironisch genoeg juist een van deze studenten over de beoordeling van opdrachten in de categorieën goed, voldoende of onvoldoende, omdat die niet precies genoeg zouden zijn. Het moge duidelijk zijn dat de leerdoelen van mijn vak bij die studenten niet zijn overgekomen.Het probleem is dus niet alleen een probleem van het doceren van kwalitatief onderzoek, maar ook een standaardprobleem van doceren. Iets nieuws aanleren is niet zo moeilijk, maar iets afleren blijkt dat vaak wel. Studenten leven net als alle andere mensen in een wereld die ze voor lief nemen. In die leefwereld worden aan situaties waarmee ze in contact komen betekenissen gegeven vanuit bestaande kennis, of bekende andere situaties of acties. In termen van Schütz (1953) gebruiken mensen typificaties om betekenis te geven aan hun leefwereld. Door dergelijke typificaties is het logisch dat wanneer een student in contact komt met methodologie en wetenschap er vanuit een 'wetenschappelijk methodologie'-vaatje wordt getapt.Dus wanneer studenten na afloop van een vak over kwalitatief onderzoek nog steeds in kwantitatieve termen over onderzoek praten, is blijkbaar niet helder genoeg geworden dat die typificatie een onjuiste is.Maar hoe komen die studenten nou aan een dergelijke typificatie?De typificatie van wetenschappelijke methodologie komt volgens mij voor een belangrijk deel voort uit populaire noties over wetenschap. Als we naar politieseries kijken, is de kwalitatieve analyse de meest dominante vorm. De rechercheurs voeren briljante kwalitatieve interpretaties uit. Het ultieme bewijs komt echter nooit door het verstehen van de rechercheur, maar door het saaie DNA. Echte wetenschap is hard en bestaat uit metingen van objectieve waarnemingen. Vroeger stond in de KIJK al niets over sociale wetenschappen en tegenwoordig is de oogst in de Quest ook mager. Sociale wetenschap wordt op televisie in programma's als Proefkonijnen, de Nationale Wetenschapsquiz en De Wetenschap Draait Door helaas vooral gerepresenteerd door kwantitatief ingestelde onderzoekers die meestal experimenten uitvoeren. De common sense is toch dat verificatie in een experiment wetenschappelijk bewezen betekent. Mijn onderbuikgevoel is dat een naïef positivistisch beeld van de wetenschap simpelweg dominant is in de wereld buiten de hogeschool en universiteit.Maar als de typificatie daarvandaan komt, wat kunnen we er dan aan doen? Kunnen we wel het dominante discours veranderen? Dat laatste is in ieder geval minder makkelijk dan het veranderen van onze opleidingen, dus daar zal ik mij op richten in de beantwoording van de gestelde vraag: 'Wat zijn adequate strategieën om bij studenten de identificatie van wetenschappelijk met kwantitatief denken te doorbreken?'Volgens mij moeten we eerst naar de hele opleiding kijken. Ik denk dat een van de manieren om de naïef kwantitatieve opmerkingen tegen te gaan een gedegen inleiding in de methodologie is. Aangezien deze inleiding bij veel opleidingen wordt gecombineerd met statistiek, zit daar al een belangrijk deel van het probleem. Mijn ervaring is dat een inleiding methodologie beter los kan staan van de praktische toepassing. Als de inleiding methodologie een theoretisch methodologisch vak is, wordt het weliswaar saaier, maar dan ligt de focus bij studenten veel meer op begrip van methoden in plaats van op de technieken, zoals het uitrekenen van sommen of het transcriberen van interviews. In een brede inleiding kun je ook verschillende ontologische en epistemologische posities naast elkaar zetten en vanuit die wetenschapsfilosofie gaan praten over methoden en technieken. Ik verwacht dat na een goede brede inleiding in de methodologie de typificatie van goed wetenschappelijk onderzoek in ieder geval diverser is.Een absoluut succesnummer in de common sense van studenten is dat onderzoek generaliseerbaar moet zijn. In krantenberichten over sociaalwetenschappelijk onderzoek is dat ook het dominante validiteitscriterium. Hoe belabberd de enquêtevragen ook, hoe wankel de correlaties, hoe onzinnig de vermeende causaliteit, hoe kunstmatig de onderzoekssetting, het onderzoek is pas goed als de steekproef bestaat uit meer dan duizend personen.Iedereen die iets weet van random sampling en selectieve respons weet dat dit magische getal toch niets hoeft te betekenen. Een goede steekproef is niet alleen een grote steekproef. En in veel kwalitatief onderzoek is het doel niet om te generaliseren naar een populatie.Om een of andere reden beklijft dergelijke kennis niet bij alle studenten. In statistiekcursussen vinden wij docenten het blijkbaar belangrijker dat de schattingen van studenten goed zijn dan dat we studenten vertellen wat er mis is met de schattingen in echte enquêtes. Wanneer studenten door kennis van kwantitatieve methoden deze ook kunnen relativeren, zou dit ook geweldig helpen.Echter, de rest van de opleiding beter maken is een noodzakelijke, maar niet voldoende manier om studenten van kwantitatieve typificaties af te helpen. Ik bespreek hieronder drie manieren waarop ik dat in mijn eigen onderwijs probeer.

Book review, reaction
Book review, reaction
Reaction to book review of Probing behaviour in open interviews: A field experiment on the effects of probing tactics on quality and content of the received information by G. Moerman.

De nombreux ouvrages sur la politique documentaire sont édités mais majoritairement en langue anglaise. En effet les anglo-saxons mettent en place depuis longtemps des politiques documentaires alors que la France s'y est intéressée plus tardivement. Les ouvrages qui traitent des politiques documentaires axent leur réflexion plus sur les politiques d'acquisition que sur les méthodes de valorisation du fonds documentaire et une grande partie aborde ce sujet dans le contexte des établissements scolaires ce qui peut se comprendre car les politiques documentaires ont acquis une grande importance dans ce type de structure. Mais la place du Thésaurus dans une politique documentaire est peu abordée dans ces ouvrages. Certes, il n'a aucune utilité dans la politique d'acquisition mais il en a une dans la valorisation du fonds documentaire, pour le rendre plus accessible, plus visible aux usagers. D'autre part durant mon stage j'ai constaté que le fonds monographique, pour lequel je devais mettre en place un Thésaurus, était peu accessible et peu visible et donc peu consulté par les usagers. Ce constat m'a conduit à me poser la question : si le Thésaurus que je vais mettre en place allait améliorer la visibilité, l'accessibilité du fonds de monographie, qu'elle est sa place dans cette démarche ? Cela m'a aussi conduit à une réflexion plus large sur le rôle joué par le Thésaurus dans la valorisation d'un fond dans le cadre d'une politique documentaire.

Kwalitatief onderzoek in de commerciële praktijk: fraaie wetenschap of vuige commercie? Deze prikkelende vraag was het thema van de najaarsconferentie van 16 december 2005. De middag werd geopend en voorgezeten door Edward Groenland. Zijn inleiding bestond uit een introductie op de voorgaande vraag. Dit deed hij aan de hand van de stelling dat wetenschappelijk kwalitatief onderzoek vooral door één theorie gestuurd is, terwijl niet-academisch, commercieel kwalitatief onderzoek meer theoretisch eclectisch of juist theoriearmer van aard is. Verder betoogde hij dat kwalitatief en kwantitatief onderzoek onverenigbaar zijn, als gevolg van de verschillende logica's en doelstellingen van waaruit in de beide paradigma's wordt gewerkt.

Gent is the second largest flemish city, which entails typical metropolitan issues such as the concentration of underprivileged and migrant workers. lts educational network of city schools therefore has a far greater proportional share of migrant students than other schools. The local public education network, by definition has the strongest ties with the local community. Having lifted obstacles of open or concealed discrimination, it still remains difficult to assess what determines school choice, for native pupils as well as for pupils of foreign origin.It is therefore necessary to part from the assumption that education of migrant children is necessarily of inferior quality. City schools start from the basic idea that high quality education is obtained by getting the best out of every child in accordance with his or her talents. Gent has chosen to work with heterogeneousgroups. Social and racial segregation does not prepare students adequately for "real life" in society. This concentration of pupils of underprivileged and deprived origin implies that one necessarily has to keep education as inexpensive as possible.