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L'idea che una buona scuola debba regolarsi sul modello della comunità non è nuova. L'affermarsi del comunitarismo come filosofia politica e morale verso la metà degli ani '80 ha ulteriormente rafforzato questo principio pedagogico, mettendo così radicalmente in questione il funzionamento burocratico della scuola pubblica, sostanzialmente neutrale in molti paesi. Va notato che la comunità è un concetto di non facile definizione, il cui uso è spesso motivato da ragioni più emotive e quindi passionali, che analitiche (Watson, 1980). Tuttavia, va fatta una distinzione tra il suo significato politico-associativo e quello culturale-antropologico. Nel contesto scolastico, il senso politico della comunità è preminente, perché si tratta di una costruzione intenzionata, basata su valori deliberati e con una finalità di natura practico-morale. Inoltre, l'idea di scuola-comunità si può declinare su due versanti. Il primo riguarda soprattutto i processi interni, quei fattori che creano un ethos comunitario condiviso all'interno della scuola. Il secondo si rifà ad un maggiore radicamento della scuola nel suo tessuto territoriale-locale, quindi ai legami con la realtà oltre la scuola. Con le parole di Halsey (1972), "la scuola comunità punta a cancellare i confini tra questi due aspetti, per trasformare la comunità in una scuola e la scuola in una comunità" (p. 79). Tali tipologie si possono inserire su un continuum, che da un lato mette al centro la scuola, dall'altro l'idea di comunità:1) scuola come comunità, e cioè con una realtà sociale bn coesa al suo interno 2) scuola che privelegia forti legami con le famiglie 3) scuola con un curricolo communitario 4) scuola connessa alla realtà locale e al mondo adegli adulti in cui è radicata 5) scuola al servizio del quartiere (neighbouring school) 6) uso tattico e finanziario della scuola comunità (community colleges) 7) comunità che controlla la scuola (Skrimshire, 1981).

This chapter mainly engages with contextual reasons and rationalities that lead to a myriad of initiatives which may be fully or partly subsumed by an umbrella "personalisation" idea. The very action of documenting a plurality of theoretical perspectives, cultural and political contexts cannot logically lead to finding or proposing a stable definition. A sociological and comparative endeavour focused on how this issue is understood, its ingredients and meanings, cannot engage at the same time with a normative pedagogical approach and thus cannot offer the reader "the answer" to the question: "what does personalisation really mean?". Much more relevant are its conceptual plasticity and political flexibility, which I have attempted to capture through the contributions to this volume, and map in this final chapter.