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Der Autor zeichnet das Potenzial der Erwachsenenbildung beim Thema Tod und Sterben auf. Dieses bettet er in das Konzept "Biografie" ein. In seiner Argumentation wird der katholischen Erwachsenenbildung aufgrund ihres spirituellen Bezugs eine besonders große Kompetenz im Umgang mit Tod und Sterben attestiert.

An der Strategie, die Existenznotwendigkeit des Berufs des Erwachsenenbildners gegenüber der Gesellschaft argumentativ abzusichern, hat sich in den letzten dreißig Jahren so gut wie nichts geändert: Unter Bezug auf ökonomisch, politisch oder kulturell induzierte Problemlagen, die mit objektiven Anforderungen an das Lehren und Lernen von Erwachsenen korrespondieren, werden Elemente einer pädagogischen Anforderungsstruktur identifiziert, aus der wiederum ein berufliches Aufgabenspektrum sowie ein damit verbundenes Kompetenzprofil abgeleitet werden. Aus der vermeintlichen Richtung, wohin sich die Gesellschaft im Allgemeinen und die Organisationen der Weiterbildung im Besonderen zu bewegen scheinen, werden Schlüsse gezogen, wie sich die Berufsrolle des Erwachsenenbildners verändern müsse und wie sein berufliches Mandat zu definieren sei, um gegenüber den erwartbaren Herausforderungen gewappnet zu sein. Kein gesellschaftliches Schlüsselproblem im Leben von Erwachsenen wurde in der nahen Vergangenheit ausgelassen, um es im eben skizzierten Ableitungszusammenhang zu integrieren. Um so mehr muss es daher verwundern, dass in den Diskussionen über die Entwicklung der Wissensgesellschaft nur selten berufspolitische Bezüge hergestellt werden. Die Wissensgesellschaft ist aus der Sicht von Vertretern, die sich wissenschaftlich mit Erwachsenenbildung beschäftigen, bislang vor allem unter medienpädagogischen, aneignungstheoretischen und gesellschaftsdiagnostischen Gesichtspunkten interessant gewesen, ohne dass sie bislang ernsthaft auf ihre berufspolitische Relevanz abgetastet worden wäre. Dabei stellt - so scheint es jedenfalls - die Debatte über die Wissensgesellschaft eine Fundgrube von Argumenten bereit, um zeitgemäße berufspolitische Begründungsmuster zu formulieren. Der folgende Beitrag greift diese Frage auf und versucht die zentrale Rolle der Wissensgesellschaft im Kontext der Professionalisierung der Erwachsenenbildung auszuloten, ohne deren strategische Relevanz weder zu überschätzen noch zu unterschätzen. Der Text spitzt die Diskussion auf die These zu, dass die Tendenzen in Richtung Wissensgesellschaft eine widersprüchliche Einheit von Professionalisierungschancen und Deprofessionalisierungstendenzen erzeugen. (DIPF/Orig.)

E-learning is the subject of numerous debates. The contributions to this book are meant to intensify and broaden these discussion. The authors place their focus on higher and further education as important sectors for the application of e-learning with the aim to link up both areas. Here information technology, pedagogy and Business and Human Resource Education are analysed. The authors' contributions show how educational aspects and questions of organisation and information technology can be interlinked and use this connection to derive new areas of application for e-learning concepts.

The Editors
Dieter Nittel is a professor at the Institute of Social Pedagogy and Adult Education. Roland Holten is Head of the Chair of ISE(Information Systems Engineering) at the Goethe University Frankfurt a. M.

Die Bildung des Erwachsenen ist mit unter dem Blickwinkel des subjektorientierten Zuganges eng mit Jochen Kade verbunden. Die Herausgeber zeichnen eine aktuelle Ortsbestimmung der deutschen Erwachsenenbildung. Neben grundlegenden Begriffsklärungen zu individuell-biographischen Lern- und Aneignungsformen, steht der zeitliche Bezug des Bildungsverhaltens (Lebenslauf und Biographie) im Vordergrund. Abschließend werden in sozial-räumlicher Hinsicht unterschiedliche Institutionalisierungsformen und (Verweisungs-) Kontexte dargelegt.

Die Zuordnung des Elementarbereichs zum Erziehungs- und Bildungssystem ist keineswegs selbstverständlich und historisch betrachtet ein relativ junges Phänomen. Begründet wird diese Zugehörigkeit heute vorwiegend mit bildungspolitischen Argumenten sowie Erkenntnissen der empirischen Bildungsforschung. Der vorliegende Beitrag legitimiert die Verankerung im pädagogisch organisierten System des lebenslangen Lernens auf andere Weise: Er führt mit Hilfe der Ausdifferenzierung pädagogischer Technologien und Kernaktivitäten für den Elementarbereich den Nachweis, dass frühpädagogische Fachkräfte strukturell ähnliche Praktiken ausführen wie Lehrkräfte, Sozialarbeiter*innen, Weiterbildungspersonal und Hochschullehrende. Damit wird ein egalisierender Faktor in die Debatte eingeführt.

Seit mehr als 20 Jahren prägt Qualität als generatives Thema die bildungspolitische und erziehungswissenschaftliche Diskussion. Qualitätsentwicklung - so die Annahme - kann als reflexiver Mechanismus (vgl. Luhmann 1970) verstanden werden, mit dessen Hilfe das pädagogisch organisierte System des lebenslangen Lernens das im Modus des Lernens innewohnende Prinzip der Selbst- und Fremdkorrektur zur Erzeugung bestandserhaltender und innovativer Impulse auf sich selbst appliziert. Vor diesem Hintergrund wird im vorliegenden Beitrag zur Analyse von Qualitätsentwicklungen in pädagogischen Einrichtungen für einen Forschungszugang plädiert, der sich einer konsequent komparativen Sichtweise verpflichtet fühlt, die Erfahrungen der unmittelbar an der Implementierung und Umsetzung der jeweiligen Verfahren beteiligten pädagogischen Praktiker*innen zum zentralen Forschungsgegenstand erhebt und die These vom reflexiven Mechanismus weiteren Belastungsproben aussetzt.

Der Beitrag wendet die in der aktuellen Forschung nur noch selten genutzte Kategorie der Statuspassage an, um einen großformatigen Wandlungsprozess im Erziehungs- und Bildungswesen zu fassen: nämlich die allmähliche Formierung eines Systems des organisierten lebenslangen Lernens. Dabei werden drei Formen von Passagen skizziert, und zwar Zugänge – Übergänge – Ausgänge. Gleichzeitig wird die Bedeutung des systemtheoretisch inspirierten Inklusionsbegriffs für das Verständnis von Statuspassagen umrissen und zwischen formaler Inklusion und Inklusion im Modus der Teilhabe unterschieden.

All jene Erziehungswissenschaftler*innen, für die das lebenslange Lernen eine pädagogische Leitkategorie darstellt, sind sich sehr wohl darüber bewusst, dass der Begriff bei nahen und fernen akademischen Nachbarn – also bei anderen erziehungswissenschaftlichen Subdisziplinen (z. B. Schulpädagogik) und in der Psychologie, vor allem aber in der Soziologie – u. a. aufgrund seines Charakters als absolute Metapher (de Haan 1991; Dellori 2016) nicht selten auf Vorbehalte, ja sogar auf eine massive Reserviertheit stößt. Das hat zum einen mit der großen Nähe dieser Kategorie zur Sinnwelt der Alltagswelt zu tun. Zum anderen hängt dies aber auch mit der Neigung der Bildungspolitik zusammen, diesbezügliche Konzepte im Sinne einer Pädagogisierung sozialer Probleme einseitig zu instrumentalisieren. .