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Le dispositif dénommé « Ouvrir l'école aux parents pour la réussite des enfants » ( oepre ) figure parmi les leviers mobilisés par les pouvoirs publics pour l'intégration des familles migrantes, sous la forme notamment d'un apprentissage de la langue française et des valeurs de la République. Cette politique s'appuie en particulier sur les moyens de l'école afin que les participants endossent un rôle de « parent d'élève », conformément au modèle de la coopération ou coéducation. L'enjeu de la maîtrise de la langue répond effectivement à une préoccupation scolaire très présente chez les mères rencontrées dans le cadre des ateliers de formation, mobilisation qui n'est pas un gage de compétence pour résoudre les difficultés de l'enfant. Cependant, l'enquête réalisée au sein de plusieurs établissements scolaires de l'académie de Créteil montre que leur participation prend sens au-delà des objectifs affichés, car elle engage un processus d'autonomisation et d'émancipation des mères, accédant à une reconnaissance nouvelle au sein de la famille et dans l'espace public.

En France, l'idée d'associer les parents et l'école s'impose désormais comme une évidence au travers de politiques de coopération en direction notamment des « plus éloignés de l'école ». Les familles précaires sont « ciblées » car jugées trop en décalage ou en retrait, tant sur le plan du suivi scolaire de l'élève que dans la relation avec les enseignants. Ce texte s'intéresse à dépasser le point de vue institutionnel en montrant l'existence de frontières invisibles qui séparent les acteurs, limitent les possibilités de coopération et suscitent la mésentente. Il s'appuie sur une enquête de trois années auprès de trente parents de condition précaire ou issus de l'immigration et habitant un quartier dit prioritaire. Si les seuils et murs de l'école tracent des frontières spatiales, la frontière sociologique fabrique « un cadre qui a ses propres normes » (Simmel, 2010). En ce sens, la contribution des parents semble dépendre de ce que l'école peut reconnaître mais avec le risque de disqualifier ou d'exclure les formes d'action les plus étrangères à la logique scolaire.

Résumé L'allongement des études et l'enjeu d'acquisition de titres scolaires ont engendré une nouvelle division du travail éducatif entre les familles et l'école. Dans la perspective des parents enquêtés (sous la forme de trente entretiens individuels auprès de familles populaires urbaines dont un tiers issues de l'immigration), la mission d'instruction de l'école implique une socialisation et une formation citoyenne des jeunes générations, selon des normes et des valeurs portées par l'autorité des enseignants et l'idéal éducatif républicain. L'institution scolaire a pour fonction de garantir une double égalité : celle des droits entre individus et entre les familles, celle des chances entre élèves. Cette attente projetée par les groupes dominés et souffrant de discriminations sociales ou ethniques se heurte à la perméabilité croissante des rapports entre l'école et son environnement d'une part, à l'attention particulière accordée à la personne de l'élève d'autre part.

RÉSUMÉ Dans les représentations dominantes, les formes et contenus de la mémoire empruntent largement à la culture et au style de vie des groupes dont l'existence, à travers l'héritage, la filiation, les biens et symboles accumulés, s'enracine loin dans le passé et obéit à un ensemble de codes et rituels précisément identifiés. Dès lors, s'intéresser à la mémoire des familles populaires et ouvrières implique un décentrement temporel et une attention à l'égard de productions symboliques dégagées des contraintes et références ordinaires. Ainsi le temps des vacances apparaît comme un terrain d'analyse privilégié pour saisir ce qui, dans la perspective comme dans le souvenir, participe d'une construction identitaire et contribue à la formation et la valorisation d'une mémoire familiale. Souvent conçu et vécu en rapport à un devoir de réussite, le temps des vacances est aussi investi d'un devoir de mémoire qui témoigne de l'enjeu biographique de ce moment privilégié de l'existence individuelle et collective.

A la notion de vacances est le plus souvent associée, tant dans les représentations collectives que dans la logique des politiques d'aide sociale, l'idée de départ. Cette vision dominante est aussi celle qui circonscrit le temps des vacances à ses manifestations pratiques, abordées principalement à partir des destinations et des formes de séjours des vacanciers. Ce faisant, cette approche néglige de prendre en compte ce qui précède (rêves et projets) ou prolonge (récits et souvenirs) le moment même des vacances et ne permet pas d'apprécier les significations du non-départ. Les déterminants socio- économiques sont invoqués, souvent sans autre forme d'analyse, pour expliquer la sédentarité estivale. Sans sous-estimer l'impact des nécessités économiques sur les pratiques vacancières, une enquête réalisée auprès d'un échantillon d'allocataires ayant droit aux bons vacances de la caisse d'Allocations familiales montre, outre la prégnance des valeurs vacancières dans la vie quotidienne, une grande diversité de rapport au temps de vacances chez les familles non partantes. Certaines familles font preuve d'une relative autonomie de fonctionnement et de valeurs, non par le fait qu'elles ne partent pas mais parce qu'elles opposent au modèle du séjour vacancier d'autres goûts et d'autres pratiques d'une culture populaire d'occupation du temps.

National audience ; En France, le manque de considération accordé au métier d'enseignant est plus fortement ressenti qu'ailleurs en Europe : seuls 7 % des professeurs français (au niveau collège) estiment que leur profession est appréciée dans la société contre 27 % en moyenne dans les pays de l'OCDE (OCDE, 2019 ; Charpentier & Solnon, 2019). À partir de l'exploitation d'une enquête par questionnaire auprès de 2 203 enseignants du second degré dans six académies, l'analyse différencie la reconnaissance pour soi et pour autrui. Elle s'attache ensuite à la construction de la reconnaissance dans le contexte de l'établissement, et utilise la notion de configuration pour montrer que l'établissement fonctionne comme une matrice où s'inscrivent-ou non-plusieurs formes de reconnaissance. La revalorisation des salaires, revendication souvent exprimée, ne représente pas le seul enjeu d'une politique de reconnaissance. Les enseignants ont également le sentiment d'être peu considérés par l'opinion publique, et ressentent un décalage entre la réalité du travail et les représentations. Mais ce décalage affecte peu ceux qui se déclarent satisfaits des contenus de leur activité et en particulier ceux qui reçoivent des retours très gratifiants de la part des acteurs fréquentés au quotidien (élèves, chef d'établissement, collègues, etc.). Ainsi, le sentiment de reconnaissance se construit à partir de plusieurs dimensions agencées dans des combinaisons singulières et contrastées au niveau des établissements.

National audience ; En France, le manque de considération accordé au métier d'enseignant est plus fortement ressenti qu'ailleurs en Europe : seuls 7 % des professeurs français (au niveau collège) estiment que leur profession est appréciée dans la société contre 27 % en moyenne dans les pays de l'OCDE (OCDE, 2019 ; Charpentier & Solnon, 2019). À partir de l'exploitation d'une enquête par questionnaire auprès de 2 203 enseignants du second degré dans six académies, l'analyse différencie la reconnaissance pour soi et pour autrui. Elle s'attache ensuite à la construction de la reconnaissance dans le contexte de l'établissement, et utilise la notion de configuration pour montrer que l'établissement fonctionne comme une matrice où s'inscrivent-ou non-plusieurs formes de reconnaissance. La revalorisation des salaires, revendication souvent exprimée, ne représente pas le seul enjeu d'une politique de reconnaissance. Les enseignants ont également le sentiment d'être peu considérés par l'opinion publique, et ressentent un décalage entre la réalité du travail et les représentations. Mais ce décalage affecte peu ceux qui se déclarent satisfaits des contenus de leur activité et en particulier ceux qui reçoivent des retours très gratifiants de la part des acteurs fréquentés au quotidien (élèves, chef d'établissement, collègues, etc.). Ainsi, le sentiment de reconnaissance se construit à partir de plusieurs dimensions agencées dans des combinaisons singulières et contrastées au niveau des établissements.

National audience ; En France, le manque de considération accordé au métier d'enseignant est plus fortement ressenti qu'ailleurs en Europe : seuls 7 % des professeurs français (au niveau collège) estiment que leur profession est appréciée dans la société contre 27 % en moyenne dans les pays de l'OCDE (OCDE, 2019 ; Charpentier & Solnon, 2019). À partir de l'exploitation d'une enquête par questionnaire auprès de 2 203 enseignants du second degré dans six académies, l'analyse différencie la reconnaissance pour soi et pour autrui. Elle s'attache ensuite à la construction de la reconnaissance dans le contexte de l'établissement, et utilise la notion de configuration pour montrer que l'établissement fonctionne comme une matrice où s'inscrivent-ou non-plusieurs formes de reconnaissance. La revalorisation des salaires, revendication souvent exprimée, ne représente pas le seul enjeu d'une politique de reconnaissance. Les enseignants ont également le sentiment d'être peu considérés par l'opinion publique, et ressentent un décalage entre la réalité du travail et les représentations. Mais ce décalage affecte peu ceux qui se déclarent satisfaits des contenus de leur activité et en particulier ceux qui reçoivent des retours très gratifiants de la part des acteurs fréquentés au quotidien (élèves, chef d'établissement, collègues, etc.). Ainsi, le sentiment de reconnaissance se construit à partir de plusieurs dimensions agencées dans des combinaisons singulières et contrastées au niveau des établissements.