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Der Beitrag beschäftigt sich mit den Aufgabenstellungen, Möglichkeiten und Grenzen der Bildungsarbeit gegen Antisemitismus in der Einwanderungsgesellschaft. Der Beitrag nimmt begriffliche Klärungen vor, die dafür hilfreich sind, Anforderungen an eine Bildungsarbeit gegen Antisemitismus in der Einwanderungsgesellschaft sowie deren Möglichkeiten und Grenzen zu bestimmen. Aufgezeigt wird, dass Bildungsarbeit durchaus kein Allheilmittel ist, mit dem alle Formen von Antisemitismus "bekämpft" werden können, aber eigenständige Möglichkeiten eröffnet, die über etablierte Formen der schulischen Wissensvermittlung, der politischen und medialen Skandalisierung und der rechtlichen Sanktionierung hinausreichen. Dabei geht der Beitrag auf die Kennzeichen gegenwärtigem Antisemitismus ein und macht deutlich, was Bildungsarbeit von Vermittlung und Belehrung unterscheidet. (ICB2)

Der Beitrag beschäftigt sich mit den Aufgabenstellungen, Möglichkeiten und Grenzen der Bildungsarbeit gegen Antisemitismus in der Einwanderungsgesellschaft. Der Beitrag nimmt begriffliche Klärungen vor, die dafür hilfreich sind, Anforderungen an eine Bildungsarbeit gegen Antisemitismus in der Einwanderungsgesellschaft sowie deren Möglichkeiten und Grenzen zu bestimmen. Aufgezeigt wird, dass Bildungsarbeit durchaus kein Allheilmittel ist, mit dem alle Formen von Antisemitismus "bekämpft" werden können, aber eigenständige Möglichkeiten eröffnet, die über etablierte Formen der schulischen Wissensvermittlung, der politischen und medialen Skandalisierung und der rechtlichen Sanktionierung hinausreichen. Dabei geht der Beitrag auf die Kennzeichen gegenwärtigem Antisemitismus ein und macht deutlich, was Bildungsarbeit von Vermittlung und Belehrung unterscheidet. (ICB2).

Die Behauptungen eines politischen Desinteresses von Bildungsbenachteiligten sind nach Meinung des Autors nicht tragfähig, auch wenn es zweifellos eine Distanz und ein Desinteresse gegenüber bestimmten Formen und Institutionalisierungen der herrschenden Kommunikationsweisen über Politik gibt. Wenn zum Beispiel von einer "Sprach- und Gesprächsarmut" und von "Vorurteilsbeladenen" die Rede ist, welchen auf Grund ihrer Defizite mit einer "Elementarisierung" der Bildungsinhalte begegnen werden sollte, greift dies wesentlich zu kurz. Der Autor relativiert die Generalisierungen und Verallgemeinerungen sowohl der älteren Klassen- und Schichtenmodelle wie auch neuerer Milieutypologien als allenfalls heuristische Instrumente. Stattdessen ist seines Erachtens eine jeweils konkrete Wahrnehmung der spezifischen Lebenswirklichkeit und Lebenswelt der Adressaten notwendig. An einem Beispiel zeigt der Autor auf, wie ein konsequent an den Interessen der Subjekte orientierter Ansatz auch unter erschwerten Bedingungen dazu führt, dass die Adressaten kompetent an Problemanalysen arbeiten, sich problembezogenes Wissen selbst aneignen (d. h. dass es ihnen nicht vermittelt wird), und sie schließlich ihre Handlungsfähigkeit zurück gewinnen. (ICI2)

Die Behauptungen eines politischen Desinteresses von Bildungsbenachteiligten sind nach Meinung des Autors nicht tragfähig, auch wenn es zweifellos eine Distanz und ein Desinteresse gegenüber bestimmten Formen und Institutionalisierungen der herrschenden Kommunikationsweisen über Politik gibt. Wenn zum Beispiel von einer "Sprach- und Gesprächsarmut" und von "Vorurteilsbeladenen" die Rede ist, welchen auf Grund ihrer Defizite mit einer "Elementarisierung" der Bildungsinhalte begegnen werden sollte, greift dies wesentlich zu kurz. Der Autor relativiert die Generalisierungen und Verallgemeinerungen sowohl der älteren Klassen- und Schichtenmodelle wie auch neuerer Milieutypologien als allenfalls heuristische Instrumente. Stattdessen ist seines Erachtens eine jeweils konkrete Wahrnehmung der spezifischen Lebenswirklichkeit und Lebenswelt der Adressaten notwendig. An einem Beispiel zeigt der Autor auf, wie ein konsequent an den Interessen der Subjekte orientierter Ansatz auch unter erschwerten Bedingungen dazu führt, dass die Adressaten kompetent an Problemanalysen arbeiten, sich problembezogenes Wissen selbst aneignen (d. h. dass es ihnen nicht vermittelt wird), und sie schließlich ihre Handlungsfähigkeit zurück gewinnen. (ICI2).

Im bildungspolitischen Diskurs und den gegenwärtigen Reformprozessen von Kindergärten, Schulen und Hochschulen zeichnet sich tendenziell die Durchsetzung eines neuen "Bildungskapitalismus" ab. Darauf bezogen werden hier Überlegungen zu der Frage entwickelt, was die Bedingungen und Voraussetzungen von Versuchen sind, sich dieser einflussreichen Tendenz entgegenzusetzen. Es geht insbesondere darum, die Frage nach den Möglichkeiten einer kritischen Bildungstheorie und Bildungspraxis aufzuwerfen, die ein emanzipatorisches Verständnis von Bildung als Subjektbildung, als Befähigung zu politischer Mündigkeit, zu Kritikfähigkeit und lebenspraktischem Eigensinn nicht aufgibt. Hier werden Affinitäten zu einer unter dem Titel "Creating Effective Citizens" formulierten Programmatik. Bildung soll nicht Qualifikationszumutung sein, sondern wird als Befähigung zur Autonomie, Mündigkeit, Urteilsfähigkeit, gesellschaftlicher Teilhabe und politischer Partizipation bestimmt. (ICE2).