Gibt es ein Interesse der Öffentlichkeit an religionsbezogener Bildung und falls ja, worin kann es bestehen? Diese doppelte Frage ist die Leitfrage des vorliegenden Bandes. Ein erster Zugang erfolgt aus einer historischen Perspektive. Von Luther über Schleiermacher bis zur Bundesrepublik werden Antwortmodelle auf diese Frage vorgestellt und diskutiert. Die Frage nach einer fachspezifischen religiösen Kompetenz wird vor dem Hintergrund der Säkularisierung, oder dem Mündig werden der Welt, erörtert. Im folgenden Abschnitt wird die juristische Perspektive auf die Frage religiöser Bildung in der Bundesrepublik thematisiert. Nachfolgend werden in der Auseinandersetzung mit den Signaturen der Gegenwart fünf Thesen für Modelle religiöser Bildung im öffentlichen Interesse entwickelt. Zuletzt werden mit dem brandenburgischen Schulfach LER, den Religionsphilosophischen Schulprojektwochen und der Kindertheologie Modelle vorgestellt, die für sich in Anspruch nehmen, religiöse Bildung im öffentlichen Interesse auch jenseits des etablierten Religionsunterrichts zu verwirklichen.
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In einem ersten Schritt wird die Entwicklung des Gerechtigkeitskonzepts als eines menschheitsgeschichtlichen Themas mit je unterschiedlichen Konnotationen knapp rekapituliert. In einem zweiten Schritt werden sodann die im PISA-Konzept implizierten Begründungszusammenhänge voneinander differenziert. Dabei soll deutlich werden, dass in der Rezeption der Begründungsstrategie die Differenz der unterschiedlichen Legitimationsansätze kaum wahrgenommen, geschweige denn thematisiert worden ist. Gerade die kritische PISA-Rezeption thematisiert überwiegend den ökonomischen Begründungszusammenhang, insbesondere auch im Hinblick auf dessen expansives wie heteronomes Potential. In einem vierten Schritt werden abschließend die aufgefundenen Motive zu drei klassischen gerechtigkeitstheoretischen und einem neueren Konzept ins Verhältnis gesetzt. (Orig.).;;;In a first step, the development of the concept of justice as a thread of human history, each with different connotations is just recapitulated. In a second step, then the implied in the PISA concept justification contexts are differentiated from each other. The aim is to make it clear that hardly noticed the difference between the different approaches legitimacy in the reception on the ground strategy, has been much less discussed. Especially critical PISA Reception discussed mainly the economic rationale, in particular with regard to its expansive as heteronomous potential. In a fourth step, the found motifs to three classical theory of justice and a more recent concept are taken into consideration in conclusion. (researchgate.net).
Die These von der doppelten Zerstörung alter Erziehungsinstitutionen durch die Reformation stand am Beginn der [in diesem Beitrag vorgestellten] Überlegung. Zum einen unabsichtlich als Nebenfolge der Reformation (Verlust der Orte und Motive von schulischer Lehre). Zum anderen der bewusste Angriff auf die alten Erziehungsinstitutionen durch Luther selbst und den schwärmerischen Flügel, dessen Vertreter sich auf die Unmittelbarkeit des Geistes beriefen. Gegen letztere argumentiert Luther an, indem er die Bedeutung von Wissen herausstreicht. Luther plädiert demnach für Wissen und institutionalisierte Wissensvermittlung und Erziehung, im Angesicht der dramatischen Abwesenheit dieser Institutionen. Es wurde rekonstruiert, dass seine kontrafaktische und utopische Argumentation für die Schule und den Schulbesuch weder die alten Argumente für Schule wiederholen kann noch will, weil die alten Argumente obsolet geworden sind und weil sie für ihn geradezu teuflisch sind. Der unmittelbare Gewinn weder des ins Kloster-schickens, noch des zur Schule-schickens war nicht mehr gegeben. In dieser Situation muss Luther geradezu Argumente für Schule und Erziehung neu erfinden und erfindet in diesem Argumentationsgang auch Schule und Erziehung neu. Das Muster, in dem Luther diese kontrafaktische, utopische Neuerfindung anpreist ist allerdings nicht das "Pathos des Neuen". Denn dass das Neue als etwas Gutes und Verheißungsvolles begriffen wurde, ist eine damals keineswegs gängige Auffassung, die bestenfalls im 18. Jahrhundert als Breitenphänomen auftaucht. Bis dahin ist Neues suspekt. Das Neue bedeutet die Entfernung vom guten Alten. Selbst der Wahlspruch der Humanisten war nicht, Neues zu bringen, sondern zu den Quellen zurückzugehen. Und so folgt Luther auch in der Neuerfindung des Erziehungswesens dem Muster seiner Zeit. Das Neue wird nicht als Neues eingeführt, sondern es wird verstanden als die Wiederaufrichtung des Alten, das verschüttet wurde durch Mutwillen oder den Lauf der Geschichte. Die Reformation hat dieses "Zurück-zu-den-wahren-kirchlichen-Verhältnissen" noch im Namen. Auch in Schul- und Erziehungsfragen behauptet Luther deshalb zurückzugehen zu dem Alten. Er bringt Beispiele aus der Antike und der Bibel, um dieses Zurück zu einer christlichen Erziehung zu illustrieren. Deshalb liegt es nahe zu übersehen, dass hier Neues formuliert wird, weil es nicht mit dem Pathos des Neuen vorgetragen wird, sondern mit der Bescheidenheit dessen, der das Alte zurückbringt. (Orig.).
Ausgehend von dem Plädoyer in einem Text Roland Reichenbachs, Ironie zum Bildungsziel der Politischen Bildung zu erheben, wird die Frage diskutiert, auf welches Verständnis von Ironie damit gezielt ist. Reichenbach diskutiert nicht, ob es auch andere Bildungsziele der politischen Bildung geben sollte. Da er jedoch keine weiteren benennt, widmet sich der vorliegende Beitrag hauptsächlich der These, dass Ironie zwar nicht alleiniges Bildungsziel der politischen Bildung sein kann, welches andere Bildungsziele wie Emanzipation und Affirmation ablösen könnte, wohl aber - zusammen mit diesen Zielen - Teil eines offenen Netzwerks von Bildungszielen sein könnte und sollte. Die Situationsbeschreibung Reichenbachs, die seiner These, dass die spätmoderne Situation Ironie als Ziel der politischen Bildung fordere, zugrunde liegt, gilt grundsätzlich für alle Bildungsbereiche. Insofern wird am Ende gefragt, ob diese Bildungszielbeschreibung sich auf andere Bildungsbereiche ausdehnen ließe. (DIPF/Orig.) ; Starting from the plea for making irony an educational goal of political education formulated by Roland Reichenbach in one of his writings, the author discusses the question of which concept of irony is aimed at in this context. Reichenbach himself does not elaborate on whether there should also be other educational objectives to be pursued by political education. However, since he does not mention any other goals, the present contribution mainly focuses on the thesis that irony - although it cannot be the only educational goal of political education, superseding other educational objectives such as emancipation or affirmation - could or should none the less - in combination with these other objectives - be part of an open network of educational goals. The description of the situation given by Reichenbach, which forms the basis of his thesis that the late modern situation requires irony to be a goal of political education, essentially holds true for all areas of education. This leads to the question, discussed in the third part of this contribution, whether this definition of educational goals could be extended to other areas of education. (DIPF/Orig.)
Rezension von: Sigrid Biskupek: Transformationsprozesse in der politischen Bildung. Von der Staatsbürgerkunde in der DDR zum Politikunterricht in den neuen Ländern. Schwalbach: Wochenschau-Verlag 2002 (226 S.; ISBN 3-87920-468-3; 23,60 EUR).
