Die Verfasserin untersucht am Beispiel der Türkei, wie es zivilgesellschaftlichen Akteuren gelingt, international zirkulierende Bildungsprogramme bildungspolitisch einzubringen (educational policy borrowing and lending) und damit vor allem im Vorschulbereich neue Akzente zu setzen. Sie kann zeigen, auf welchen Ebenen und durch welche Akteure es zu Verschiebungen im Tableau der türkischen Bildungskultur kommt. Sie betrachtet bildungspolitische Vorgänge aus kulturalistischer Perspektive und wendet das Konzept der "Indigenisierung der Moderne" (Marshal Sahlin) an, das sich mit der Rezeption kulturexterner Faktoren und deren Transformation im neuen kulturellen Kontext befasst. Historische und aktuelle Entwicklung alternativer Bildungsansätze (Montessori-Pädagogik) in der Türkei werden beschrieben. (ICE2)
Die Autorin untersucht am Beispiel der Türkei, wie es zivilgesellschaftlichen Akteuren gelingt, international zirkulierende Bildungsprogramme bildungspolitisch einzubringen und damit vor allem im Vorschulbereich neue Akzente zu setzen. Sie kann zeigen, auf welchen Ebenen und durch welche Akteure es zu Verschiebungen im Tableau der türkischen Bildungskultur kommt. Dabei nimmt sie dezidiert das Stichwort der Politischen Kultur und ihr Verhältnis zu Bildung auf. (DIPF/Orig.).
Die Verfasserin untersucht am Beispiel der Türkei, wie es zivilgesellschaftlichen Akteuren gelingt, international zirkulierende Bildungsprogramme bildungspolitisch einzubringen (educational policy borrowing and lending) und damit vor allem im Vorschulbereich neue Akzente zu setzen. Sie kann zeigen, auf welchen Ebenen und durch welche Akteure es zu Verschiebungen im Tableau der türkischen Bildungskultur kommt. Sie betrachtet bildungspolitische Vorgänge aus kulturalistischer Perspektive und wendet das Konzept der "Indigenisierung der Moderne" (Marshal Sahlin) an, das sich mit der Rezeption kulturexterner Faktoren und deren Transformation im neuen kulturellen Kontext befasst. Historische und aktuelle Entwicklung alternativer Bildungsansätze (Montessori-Pädagogik) in der Türkei werden beschrieben. (ICE2).
Generalisiertes Vertrauen in Mitmenschen ist gerade in Krisenzeiten wichtig. Wenn Vertrauen fehlt, sind Kontrollen und Sanktionen notwendig, die wiederum Transaktionskosten verursachen. Außerdem richten sich Kontrollmaßnahmen an alle Menschen, auch wenn nur wenige Fehlverhalten zeigen. Höheres interpersonales Vertrauen sorgt - wie verschiedene Studien zeigen - u.a. für mehr Kooperation, mehr Wohlstand, mehr Lebenszufriedenheit und bessere Gesundheit. Determinanten von interpersonalem Vertrauen sind dabei nur in geringem Maße Persönlichkeitsfaktoren. Bedeutender sind Erziehung, Bildung und kulturelle Prägungen. Handlungsempfehlungen zur Stärkung des interpersonalen Vertrauens zielen deshalb auf die klassischen Bereiche der (frühkindlichen) Bildung und der Arbeitsmarktpolitik, die eben auch das Vertrauen in Mitmenschen erhöhen. Außerdem wirkt Inklusion Misstrauen und Zynismus entgegen. Dies gilt für den Umgang mit Diversität genauso wie für die Gestaltung eines inklusiven Wachstums. Eine allgemeine Empfehlung - die hier empirisch belegt wird - stammt vermutlich schon aus dem 6. Jahrhundert vor Christus und von Laotse: "Wer nicht vertraut, dem vertraut man nicht." Dieser Report fasst einige Ergebnisse von aktuellen Studien dazu zusammen und ermuntert so faktenbasiert, mehr zu vertrauen. ; Generalized trust in other people is especially important in times of crisis. If there is a lack of trust, more control and sanctions are necessary, which result in transaction costs. In addition, all people suffer from control measures, even if only a few show wrongdoings. As various studies show, higher interpersonal trust ensures, among other things, for more cooperation, more prosperity, more life satisfaction, and better health. Determinants of interpersonal trust are only to a small extent personality traits. Education and cultural influences are more important. Recommendations for action to strengthen interpersonal trust are therefore aimed at the classic areas of (early childhood) education and labor market policy, which also increase trust in fellow human beings. Inclusion also counteracts distrust and cynicism. This applies dealing with diversity as well as designing inclusive growth. A general recommendation - which is empirically proven here - probably comes from the 6th century BC and from Laotse: "If you don't trust, you won't be trusted." The report encourages - fact-based - to trust more.
In: European journal of work and organizational psychology: the official journal of The European Association of Work and Organizational Psychology, Volume 32, Issue 6, p. 798-815
Dieser den Sammelband "Kultur - Ökonomie - Globalisierung" resümierende Beitrag betont, dass die einzelnen Beiträge des Sammelbandes auf unterschiedlichen Ebenen ansetzen und kulturelle Einflussfaktoren auf Bildungssysteme globalen, internationalen, nationalen, subnationalen und lokalen Ursprungs analysieren. Sie verdeutlichen, dass im Mehrebenensystem politischer Interaktion kulturelle Einflussfaktoren wie der Wandel von Werten und Normen im Bereich bildungspolitischer Konzeptualisierung auf allen Ebenen relevante Auswirkungen auf politische Prozesse haben. Effekte der Europäisierung wurden bislang wenig untersucht. (ICE2)
Dieser den Sammelband "Kultur - Ökonomie - Globalisierung" resümierende Beitrag betont, dass die einzelnen Beiträge des Sammelbandes auf unterschiedlichen Ebenen ansetzen und kulturelle Einflussfaktoren auf Bildungssysteme globalen, internationalen, nationalen, subnationalen und lokalen Ursprungs analysieren. Sie verdeutlichen, dass im Mehrebenensystem politischer Interaktion kulturelle Einflussfaktoren wie der Wandel von Werten und Normen im Bereich bildungspolitischer Konzeptualisierung auf allen Ebenen relevante Auswirkungen auf politische Prozesse haben. Effekte der Europäisierung wurden bislang wenig untersucht. (ICE2).
Die Verfasser argumentieren, dass einerseits eine Bezugnahme auf kulturalistische Erklärungsmodelle für den gegenwärtigen Stand der Bildungspolitikforschung nichts Neues ist. Dies zeigen die Hinweise auf "global scripts" und normative internationale Regime, die Nationalstaaten in der Bildungspolitik beeinflussen. Auch müssen Ländergruppeneffekte nicht einzig im Sinne von Kosten und Nutzen determinierenden Sachzwängen in unterschiedlichen Regimen des Wohlfahrtsstaats verstanden werden, sondern können ebenso in Form regimespezifischer normativer Ideengebäude über angemessene Bildungspolitik Eingang in Erklärungsansätze finden. Andererseits wird aber doch eine Analyse-Lücke offenbar, wenn man sich vor Augen führt, dass kulturelle Bezüge vor allem jene Arbeiten setzen, die entweder übernationale Einflussfaktoren auf Bildungspolitik (in der obigen Aufzählung zuerst genannt) oder Ländergruppeneffekte (in der obigen Aufzählung zuletzt genannt) unterstreichen. Spezifische nationale Kulturen als Einflussfaktor auf bildungspolitische Entscheidungsfindung sind demgegenüber bislang unterthematisiert. Auf Basis dieses Einwands ergibt sich eine Reihe an Leitfragen, die dazu dienen, die bisherigen Erklärungsansätze in der Trias aus übernationalen Faktoren, Ländergruppenfaktoren und nationalen Faktoren auf letztgenannter Ebene, der nationalen, zu ergänzen. (ICB2).
Die Verfasser argumentieren, dass einerseits eine Bezugnahme auf kulturalistische Erklärungsmodelle für den gegenwärtigen Stand der Bildungspolitikforschung nichts Neues ist. Dies zeigen die Hinweise auf "global scripts" und normative internationale Regime, die Nationalstaaten in der Bildungspolitik beeinflussen. Auch müssen Ländergruppeneffekte nicht einzig im Sinne von Kosten und Nutzen determinierenden Sachzwängen in unterschiedlichen Regimen des Wohlfahrtsstaats verstanden werden, sondern können ebenso in Form regimespezifischer normativer Ideengebäude über angemessene Bildungspolitik Eingang in Erklärungsansätze finden. Andererseits wird aber doch eine Analyse-Lücke offenbar, wenn man sich vor Augen führt, dass kulturelle Bezüge vor allem jene Arbeiten setzen, die entweder übernationale Einflussfaktoren auf Bildungspolitik (in der obigen Aufzählung zuerst genannt) oder Ländergruppeneffekte (in der obigen Aufzählung zuletzt genannt) unterstreichen. Spezifische nationale Kulturen als Einflussfaktor auf bildungspolitische Entscheidungsfindung sind demgegenüber bislang unterthematisiert. Auf Basis dieses Einwands ergibt sich eine Reihe an Leitfragen, die dazu dienen, die bisherigen Erklärungsansätze in der Trias aus übernationalen Faktoren, Ländergruppenfaktoren und nationalen Faktoren auf letztgenannter Ebene, der nationalen, zu ergänzen. (ICB2)
