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Wie kommt es, dass so wenig Kinder und Jugendliche aus bescheidenen sozialen Verhältnissen als überdurchschnittlich begabt identifiziert und begabungsfördernden Maßnahmen zugeführt werden? Warum sind solche Kinder in Begabtenförderprogrammen unter- und in Sonderförderprogrammen jedoch überrepräsentiert? Was kann dagegen getan werden? Margrit Stamm belegt, dass es sehr wohl überdurchschnittlich begabte Kinder mit Minoritätshintergrund gibt und erbringt den empirischen Nachweis aus verschiedenen Forschungsprojekten. Sie fordert einen Perspektivenwechsel, der diese Kinder in den Blick nimmt, ihr Potenzial entdeckt und ihnen eine adäquate Förderung zukommen lässt. Abschließend zeigt sie Möglichkeiten der praktischen Umsetzung auf.

"Im Zuge des Ausbaus von Krippenplätzen ist eine heftige Debatte darüber entbrannt, ob junge Kinder durch mütterliche Berufstätigkeit bedingte frühe familienexterne Betreuung Schaden nehmen können. Dieser Beitrag untersucht diese Frage vor dem Hintergrund des aktuellen Forschungsstandes im Hinblick auf die Bindungsqualität, die kognitive sowie die soziale und emotionale Entwicklung. Er kommt zum Schluss, dass sich Kleinkinder durch zeitlich beschränkte familienergänzende Betreuungsverhältnisse in allen drei Bereichen generell nicht nachteiliger entwickeln, als wenn sie allein von der Mutter oder vom Vater betreut werden. Einschränkungen sind jedoch in Bezug auf die soziale Entwicklung, insbesondere die Aggressionsentwicklung, angebracht, scheinen doch der Zeitpunkt der erstmaligen Fremdbetreuung, die Intensität, mit der dies geschieht und insbesondere auch die Betreuungsqualität eine zentrale Rolle zu spielen. Vor diesem Hintergrund diskutiert der Beitrag abschließend zwei sowohl für den wissenschaftlichen als auch den gesellschafts- und bildungspolitischen Diskurs bedeutsame Dilemmata." (Autorenreferat)

"Der Aufsatz prüft die im deutschen Sprachraum bislang kaum thematisierte Hypothese, wonach ein Schulwechsel während des Schuljahres die Schulleistungen beeinträchtigt. In einer Schweizer Längsschnittstudie wurde dieser Zusammenhang bei insgesamt 169 Schulwechslern unter Einbezug des sozio-ökonomischen Hintergrunds, der Schulleistungen und der elterlichen Bildungsaspirationen untersucht. Im Ergebnis zeigen sich gemischte Befunde. So wechselten Kinder aus privilegierten Familien öfters in Schulen außerhalb, Kinder aus eher bescheidenen Verhältnissen jedoch eher innerhalb der näheren Umgebung. Nach fünf Schuljahren hatten mobile Kinder zwar häufiger Klassen wiederholt, mehr Spezialförderung erhalten und schlechtere Schulnoten erzielt als stabile Kinder, aber viele der Unterschiede fielen bei Kontrolle der Schulleistungen des ersten Schuljahres und anderer Hintergrundmerkmale weg. In der Konsequenz erlaubt die Analyse zwar nur eine moderate Unterstützung der Hypothese, dass außerplanmäßige Schulwechsel leistungsbeeinträchtigend wirken. Sie richtet den Blick jedoch auf andere, vor allem häusliche Merkmale, welche Kinder und ihre Familien zu mobilem Verhalten bewegen." (Autorenreferat)

Das Referat befasst sich mit der Frage, ob und inwiefern die Gesellschaft von Evaluation lernen kann und lernen will. Auf den ersten Blick erscheint eine solche Frage allerdings als überflüssig, da sich Evaluation ja geradezu als Wissenschaft für die Praxis versteht und deshalb die Bereitstellung nützlichen Wissens für Abnehmer- und Anwendersysteme als selbstverständliche Leistung erachtet. Dieses Selbstverständnis findet denn auch in der gesellschaftlichen Akzeptanz seinen Niederschlag: Evaluation ist zu einer Standardaufgabe nationaler, regionaler und privater Bildungssysteme geworden. Dabei überwiegt der allgemeine Konsens, Evaluation habe Anstöße zur Entwicklung, Optimierung und Veränderung pädagogischer Praxis zu übernehmen. Ein solcher Konsens basiert auf der unhinterfragten Annahme, ein forcierter Einsatz von Evaluation führe automatisch zu einer Qualitätssteigerung von Bildungsleistungen und Bildungsangeboten. Entsprechend hat sich Evaluation bis heute kaum darüber ausweisen müssen, ob sie ihre intendierten Wirkungen tatsächlich erzielt und ob das, was sie produziert, auch für die Adressaten gut ist und von ihnen genutzt wird. (DIPF/ Orig.)

Dieser Beitrag thematisiert das neue Schuleingangsmodell der «Grundstufe» resp. der «Basisstufe». Ausgehend von seiner Präsentation, der Darstellung des aktuellen Forschungsstandes und der laufenden öffentlichen und wissenschaftlichen Diskussion werden theoretische Überlegungen zu bildungspolitischen Relevanzforderungen angestellt, die insbesondere zur «Verschulung» des bisher «bildungsfreien» Vorschulraums vorliegen und aufgrund fehlender bildungstheoretischer Grundlagen unterschiedliche Vorstellungen über Ziele und Inhalte geradezu provozieren. Hinsichtlich der Umsetzung des Modells müssen deshalb Realisierungsprobleme erwartet werden, die sich unter anderem im früher als bisher erlaubten Kompetenzerwerb in Lesen und Mathematik artikulieren.

Der Beitrag versucht, das Verhältnis von Erziehungswissenschaft und Bildungspolitik in seiner Spezifik kritisch zu beleuchten und nach seinen Möglichkeiten und Grenzen zu fragen. Nach einem Blick auf die Geschichte dieser Beziehung geht es in einem zweiten Schritt um die spezifischen Aufgaben und Zielsetzungen von Erziehungswissenschaft und Bildungspolitik. Anschließend werden ältere und neue Erkenntnisse aus Forschung und Entwicklung zu den vielfältigen Wegen der Nutzung erziehungswissenschaftlichen Wissens in außerwissenschaftlichen Kontexten beleuchtet. Diese Erkenntnisse lassen die Forderung, Erziehungswissenschaft habe sich in den Dienst der Bildungspolitik zu stellen, unerfüllt, so dass zum Schluss einige Richtlinien zur Maximierung der Generierung und Aufbereitung von erziehungswissenschaftlichem Wissen als Grundlage für seine nachfolgende Nutzung vorgelegt werden. Ziel ist dabei mehr gegenseitige Distanz und Skepsis sowie eine Revision der Wirkvorstellungen und Wirksamkeitserwartungen. (ICH).

Der Beitrag versucht, das Verhältnis von Erziehungswissenschaft und Bildungspolitik in seiner Spezifik kritisch zu beleuchten und nach seinen Möglichkeiten und Grenzen zu fragen. Nach einem Blick auf die Geschichte dieser Beziehung geht es in einem zweiten Schritt um die spezifischen Aufgaben und Zielsetzungen von Erziehungswissenschaft und Bildungspolitik. Anschließend werden ältere und neue Erkenntnisse aus Forschung und Entwicklung zu den vielfältigen Wegen der Nutzung erziehungswissenschaftlichen Wissens in außerwissenschaftlichen Kontexten beleuchtet. Diese Erkenntnisse lassen die Forderung, Erziehungswissenschaft habe sich in den Dienst der Bildungspolitik zu stellen, unerfüllt, so dass zum Schluss einige Richtlinien zur Maximierung der Generierung und Aufbereitung von erziehungswissenschaftlichem Wissen als Grundlage für seine nachfolgende Nutzung vorgelegt werden. Ziel ist dabei mehr gegenseitige Distanz und Skepsis sowie eine Revision der Wirkvorstellungen und Wirksamkeitserwartungen. (ICH)