Suchergebnisse

Handlungskompetenz wird von der Kulturministerkonferenz (KMK) im Jahr 1996 und 2004 definiert als 'die Bereitschaft und Fähigkeit des Einzelnen, sich in gesellschaftlichen, beruflichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen von Fachkompetenz, Personalkompetenz und Sozialkompetenz'. Die Definitionen dieser verschiedenen Kompetenzarten werden in Bezug gesetzt zum EU-Kompetenzkonzept aus dem Jahr 2006, welches im Rahmen des EU-Konsultationsprozesses zum EQR und ECVET erarbeitet wurde. Demnach dienen Fertigkeiten und Kompetenz dazu, 'Aufgaben auszuführen und Probleme zu lösen' bzw. in 'Arbeits- und Lernsituationen und für die berufliche und/oder persönliche Entwicklung zu nutzen'. Im Mittelpunkt es Beitrags steht eine kritische Diskussion der Definitionen in Hinblick auf die verwendeten Bezeichnungen und begrifflichen Relationen ('Fähigkeit', 'Wissen', 'Können', 'Fertigkeiten', 'Kenntnisse', 'Kompetenz'). Der EU-Kompetenzdefinition werden Zirkularität und Mängel bei der Übersetzung von 'skill' und 'competence' vorgeworfen. Die Beziehungen zwischen den beiden Kompetenzdefinitionen werden herausgearbeitet, und es wird die Frage aufgeworfen, 'warum das im Vergleich zur EU terminologisch stimmigere bundesdeutsche Kompetenzkonzept von 1996 nicht zum Oberbegriff sowohl der 'EU-Fertigkeiten' als auch der 'EU-Kenntnisse' erhoben wurde'. 'Mit entsprechenden definitorischen Anstrengungen könnte das bundesdeutsche Kompetenzkonzept durchaus auf EU-Ebene fruchtbar gemacht werden. Ein bundesdeutsches Opfer auf dem Altar der EU wäre somit nicht erforderlich.' (IAB)

Handlungskompetenz wird von der Kulturministerkonferenz (KMK) im Jahr 1996 und 2004 definiert als 'die Bereitschaft und Fähigkeit des Einzelnen, sich in gesellschaftlichen, beruflichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen von Fachkompetenz, Personalkompetenz und Sozialkompetenz'. Die Definitionen dieser verschiedenen Kompetenzarten werden in Bezug gesetzt zum EU-Kompetenzkonzept aus dem Jahr 2006, welches im Rahmen des EU-Konsultationsprozesses zum EQR und ECVET erarbeitet wurde. Demnach dienen Fertigkeiten und Kompetenz dazu, 'Aufgaben auszuführen und Probleme zu lösen' bzw. in 'Arbeits- und Lernsituationen und für die berufliche und/oder persönliche Entwicklung zu nutzen'. Im Mittelpunkt es Beitrags steht eine kritische Diskussion der Definitionen in Hinblick auf die verwendeten Bezeichnungen und begrifflichen Relationen ('Fähigkeit', 'Wissen', 'Können', 'Fertigkeiten', 'Kenntnisse', 'Kompetenz'). Der EU-Kompetenzdefinition werden Zirkularität und Mängel bei der Übersetzung von 'skill' und 'competence' vorgeworfen. Die Beziehungen zwischen den beiden Kompetenzdefinitionen werden herausgearbeitet, und es wird die Frage aufgeworfen, 'warum das im Vergleich zur EU terminologisch stimmigere bundesdeutsche Kompetenzkonzept von 1996 nicht zum Oberbegriff sowohl der 'EU-Fertigkeiten' als auch der 'EU-Kenntnisse' erhoben wurde'. 'Mit entsprechenden definitorischen Anstrengungen könnte das bundesdeutsche Kompetenzkonzept durchaus auf EU-Ebene fruchtbar gemacht werden. Ein bundesdeutsches Opfer auf dem Altar der EU wäre somit nicht erforderlich.' (IAB)

Lernen hat seit geraumer Zeit Konjunktur: Das Thema "lernende Organisation" nimmt in der Theorie und Praxis der Personal- und Organisationsentwicklung breiten Raum ein. Die Europäische Union hatte 1996 zum "Jahr des lebensbegleitenden Lernens" erklärt. Das Vereinigte Königreich setzte 1996 ein großes Forschungsprogramm mit dem Titel "Learning Society" in Gang. In diesem Zusammenhang bildet das selbstgesteuerte Lernen ein zentrales – wenn nicht das zentrale – Thema. Der Artikel beschäftigt sich mit diesem Thema. (DIPF/Orig.)

Starting with 'informal education' promoted by UNESCO at the end of the 1940's, the term became 'informal learning' linked recently with increasing attention to education policy at European and national levels. However, there are different meanings associated with 'informal learning'. To map the field, a general learning concept is introduced, focussing on the individual and her/his socio-culturally shaped environment. From that perspective 'informality' and 'formality' have to be located in conditions external to the learner, characterised by the 'extent of educational arrangement', 'certification' and 'approved by public regulations'. This view is supported by combining the three criteria with explicit, implicit and incidental learning, none of which are exclusively related to the characteristics of informality. Therefore, 'informal learning' is a metaphor with a severe problem, namely the lack of systematically and empirically grounded valid evidence on why, where, when, how and what is learned under 'informal conditions'. (DIPF/orig.) ; Inzwischen ist vom 'informellen Lernen' die Rede, das gegenwärtig in der europäischen und nationalen Bildungspolitik einen hohen Stellenwert annimmt. Unter 'informellem Lernen' wird jedoch äußerst Unterschiedliches verstanden, sodass zur Strukturierung ein allgemeiner Lernbegriff eingeführt wird. Er geht vom Individuum als dem Dreh- und Angelpunkt des Lernens aus und berücksichtigt systematisch die sozio-kulturell geformten Umgebungsbedingungen. Aus dieser Perspektive sind 'Formalität' und 'Informalität' in den Bedingungen außerhalb des Individuums zu verorten, die gekennzeichnet sind durch: 'Ausmaß pädagogischen Arrangements', 'Zertifizierung' und 'öffentlich-rechtliche Regulierungen'. Diese Sichtweise wird gestützt, wenn diese drei Kennzeichen mit explizitem, implizitem und zufälligem Lernen in Beziehung gesetzt werden. Informelles Lernen ist insofern eine Metapher, die ein gravierendes Problem in sich birgt: der Mangel an systematischen empirischen Befunden, die valide belegen, warum, wo, wann, wie und was unter informellen Bedingungen gelernt wird. (DIPF/Orig.)

Ausgehend von den zwei Aspekten des selbstgesteuerten Lernens dem motivationalen und dem verhaltensmäßigen Aspekt wird zunächst das Zwei-Schalen-Modell motivierten, selbstgesteuerten Lernens dargestellt. Es unterscheidet historisch-kulturell geprägte Umgebungsbedingungen, innere Bedingungen sowie Verhalten und Erwägungen, die mit den Konzepten Interesse, Lernstrategien, Kontrolle und Evaluation zusammengefaßt sind. Anschließend wird aufgezeigt, wie die Selbständigkeit gefördert werden kann und welche Rolle motivierende Umgebungsbedingungen haben. Die Ausführungen basieren auf Ergebnissen und Folgerungen für die Praxis aus Projekten, die in der Deutschen Forschungsgemeinschaft gefördert werden. (BIBB)

Dargestellt werden die Struktur des chinesischen Erziehungswesens, Anzahl der Schüler und Studenten, Erzieher und Lehrer, die Lehrerausbildung, Studienordnungen sowie schließlich das Ansehen der Lehrer in der VR China und einige Thesen zum Erziehungswesen. (DÜI-Xyl)