Suchergebnisse

Der 4. Deutsche Weiterbildungstag am 21. September 2012 stand unter dem Leitwort "Weiterbildung ist mehrWert". Mit dieser Schreibweise wollten die Veranstalter, darunter das Deutsche Institut für Erwachsenenbildung (DIE), zum Ausdruck bringen, dass von lernaktiven Menschen die gesamte Gesellschaft profitiert, Weiterbildung in diesem Sinne also einen "Mehrwert" hat. Andererseits schwingt eine zweite Bedeutung mit, nämlich dass Weiterbildung "mehr wert" ist und sie mehr öffentliche Anerkennung, Wahrnehmung und Mittelausstattung verdient als hierzulande üblich. Der Bildungsökonom und frühere Vorsitzende der Expertenkommission Finanzierung Lebenslangen Lernens hielt anlässlich des Weiterbildungstages im Deutschen Bundestag einen Fachvortrag zu dieser Thematik, den DIE Zeitschrift in leicht abgewandelter Form der Öffentlichkeit zugänglich macht. Ihn bewegt die Frage, in welchem Sinne Weiterbildung Mehrwerte schaffen kann.

Das deutsche Hochschulsystem ist seit der Öffnung der Hochschulen Mitte der 1970er Jahre unterfinanziert und erfüllt seine Funktionen immer noch unter Überlast. Über das genaue Ausmaß der Unterfinanzierung lässt sich trefflich streiten, es scheint aber erheblich zu sein und ist ein Ergebnis der system- bzw. politikimmanenten Entwicklung und Prioritäten.Als immanente Indikatoren der Unterfinanzierung lassen sich benennen:- real sinkende absolute Hochschulausgaben,- real sinkende Hochschulausgaben pro Studierende(n),- real sinkende Hochschulausgaben pro Einwohner,- sich verschlechternde Betreuungsrelationen seit 1975, d.h. seit dem so genannten Öffnungsbeschluss und dessen Umsetzung.Als externe Indikatoren seien genannt:die im OECD Vergleich unterdurchschnittlichen Hochschulausgaben pro Student(in), insbesondere im Vergleich zu den wirtschaftsstarken Partnerländer,der im OECD Vergleich unterdurchschnittliche Anteil der Hochschulausgaben am Bruttoinlandsprodukt, wiederum insbesondere im Vergleich zu den wirtschaftsstarken Partnerländern,die im Vergleich zu den in internationalen Rankings unter den ersten 50 liegenden Universitäten deutlich höheren Relationen zwischen Studierenden und Professuren (vgl. dazu das Ranking 2008 von Times Higher Education).Die mit den Bildungsniveaus korrelierenden Einkommensrelationen und Bildungsrenditen wie auch die dazu inversen Arbeitlosigkeitsrisiken bezeugen den hohen privaten Ertrag bzw. Nutzen, den die Hochschulbildung den Hochschulabsolventinnen und -absolventen, dem Staat (über die höheren Steuereinnahmen) und der Gesellschaft insgesamt erbringen.Die Erträge eines Hochschulstudiums streuen in Abhängigkeit der studierten Fächer. Obwohl Frauen durch ein Hochschulstudium z. T. eine höhere Bildungsrendite realisieren können als Männer, erzielen sie im Durchschnitt ein niedrigeres Jahres- und Lebenseinkommen als männliche Hochschulabsolventen.Die privaten Nutznießer eines Hochschulstudiums sind zu 75 % bzw. 68 % Männer bzw. Frauen, deren Väter selber über einen Hochschulabschluss verfügen. In den 1990er Jahren kamen ca. 69 % der deutschen Studienanfängerinnen und -anfänger aus Familien, in denen die Väter in gehobenen beruflichen Positionen waren (qualifizierte und leitende Angestellte, mittlere oder größere Selbständige, freie Berufe, gehobener oder höherer Dienst).Die 18. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks und HIS zeigt, dass der Anteil der Studierenden, deren Eltern Abitur als höchsten Schulabschluss haben, von 36 % in 1985 auf 58 % in 2006 gestiegen, der Anteil der Eltern mit Hauptschulabschluss im gleichen Zeitraum von 37 % auf 14 % gesunken ist.Der Anteil der Studierenden, deren Eltern keine Berufsausbildung vorweisen können, und der Anteil jener, deren Eltern über eine abgeschlossene Berufsausbildung verfügen, ist im selben Zeitraum von 4 % auf 2 % bzw. von 42 % auf 27 % zurück gegangen, während Studierende mit Techniker- und Meistereltern ihren Anteil von 18 % auf 20 % und Studierende mit Akademikereltern ihren Anteil von 36 % auf 51 % erhöhen konnten.Studierende mit Eltern von niedriger bzw. mittlerer sozialer Herkunft verringerten ihren Anteil zwischen 1982 und 2006 von 23 % auf 13 % bzw. von 34 % auf 25 %, und sogar der Anteil von Studierenden aus dem gehobenen sozialen Milieu ist von 26 % auf 24 % gesunken. Dagegen ist der Anteil der Studierenden mit Eltern von hoher sozialer Herkunft von 17 % um 20 %-Punkte auf 38 % gestiegen.Wollte Deutschland in etwa den gleichen Anteil des Bruttoinlandsprodukts für die Finanzierung seines Hochschulsystems bereit stellen wie die skandinavischen Länder, dann müsste Deutschland das Ausgabenniveau dauerhaft um 50 % steigern. Wollten wir das kanadische relative Finanzierungsniveau erreichen, müsste das bundesdeutsche Hochschulbudget mehr als verdoppelt werden, und ein Gleichziehen mit dem relativen US-amerikanischen Förderniveau bedeutete beinahe eine Verdreifachung der Hochschulausgaben.Umschichtung öffentlicher Haushalte zugunsten des Hochschulsektors und/oder Steigerung der Staatseinnahmen über Steuererhöhungen und/oder Studiengebühren sind mögliche Wege der Beseitigung der Unterfinanzierung. Ein reizvolles Finanzierungsmodell ist das schwedische.Eine zu Studiengebühren alternative Lösung zur Beseitigung der Unterfinanzierung der Hochschulen liegt in einer veränderten Einnahmen- und Ausgabenpolitik von Bund und Ländern zugunsten des Hochschulsystems etwa in Anlehnung an die schwedische Lösung. Allerdings scheint eine Umschichtung innerhalb des gesamtgesellschaftlichen Bildungsbudgets oder innerhalb der Länderhaushalte und des Bundeshaushalts derzeit politisch nicht durchsetzbar. Gleiches wird für ein expansive Steuerpolitik zu gelten, die auf höhere Steuereinnahmen aus höheren Steuersätzen (der Mehrwert-, Lohn-, Einkommensteuern oder Verbrauchsteuern) setzt und de facto einen starken progressiven Belastungseffekt haben, d.h. in erster Linie einkommensstarke Haushalte belasten müsste, zu denen i. d. R. die Akademikerinnen und Akademiker gehören.

Der Beitrag setzt sich mit der Frage auseinander, ob mittels bildungsökonomischer Argumente darüber entschieden werden kann, ob Schulautonomie im Vergleich zum staatlich reglementierten Schulsystem vorteilhaft ist. Die Antwort auf die komplexe Frage setzt voraus, dass 1. ein präzises Modell von Schulautonomie formuliert wird, dass 2. Kriterien zur Verfügung stehen, mit deren Hilfe über Vorteilhaftigkeit argumentiert werden kann, und dass 3. Gewichtungen entwickelbar sind, welche den verschiedenen Kriterien Bedeutsamkeitsmasse zuzuordenen erlauben. Der Beitrag stellt ein "radikales" ökonomisches Modell von Schulautonomie vor und wägt in komparativer Analyse ab, inwieweit ein solches Modell, wenn es in die Realität umgesetzt würde, geeignet erschiene, die folgenden Kriterien zu erfüllen: fiskalische Entlastung, Erweiterung individueller Wahlmöglichkeiten, Verbesserung der internen und externen Effizienz, Eigenschaften eines privaten Gutes, Verbesserung der Chancengleichheit, Nivellierung der Verteilung der Bildungslasten und des Bildungsnutzens sowie Stärkung der gesellschaftlichen Kohäsionskräfte. (DIPF/Orig.) ; The paper deals with the issue, whether it can be decided by means of economics of education reasoning upon the question, if a system of autonomous schools were superior to the system of state regulated schools. The answer to this complex question requires 1. a clear model of school autonomy, 2. the availability of criteria being appropriate to argue about superiority, and 3. the development of weights applicable to the criteria. The paper introduces a "radical" model of school autonomy and discusses whether this model, being brought into practice, would be able to satisfy the following criteria: fiscal relief, enhancing individual choice, improving internal as well as external efficiency, private good attributes, improvement of equality of educational chances, increasing equity as to the distribution of educational costs and benefits, and strengthening social cohesion. (DIPF/Orig.)

Die Autoren untersuchen einleitend, welcher Stellenwert einer bildungssoziologischen Analyse am Ende des auf die Bildungsreform folgenden Jahrzehnts innerhalb der Theoriebildung kritischer Erziehungswissenschaft zukam. Hieran anschließend folgt eine Darstellung der Programmatik der "new sociology of education" sowie eine Skizze theoretischer Markierungen, die sich aus Kritik und Reformulierung der beiden vorgängigen Positionsbestimmungen ergeben. Für die Skizze eines nicht subsumtionslogischen Konzeptes der gesellschaftlichen Vermittlung institutionalisierter Bildung und die Reformulierung damit verbundener bildungstheoretischer Aussagen werden drei Fragestellungen näher erörtert: Es geht dabei einmal und den Begriff der relativen Autonomie institutionalisierter Bildung, dann um das Konzept von Subjekt und Widerstand und schließlich um das Konzept der Sozialstruktur. Die Revision der "new sociology of education" gibt schließlich Anlaß, das Verhältnis von Bildung und Ideologie, statt allein über Reproduktion, aus der Perspektive sozialen und kollektiven Handelns zu rekonzeptualisieren. (ICD)