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Diese Arbeit bindet die häufig lediglich eindimensional und konzeptionell beschriebene Bewegungserziehung im Kindergarten an die vielschichtige wissenschaftliche Ordnung der Pädagogik der frühen Kindheit und die der Sportpädagogik an. Sie verbindet im Gegensatz zu zahlreichen eingleisigen Ansätzen dabei (a) die multiperspektivische Integration wesentlicher, die Bewegungserziehung legitimierender Erkenntnisse, (b) deren systematisierende Einordnung in einen die zusammengetragenen Wissensvorräte strukturierenden großtheoretischen Ansatz (vgl. Kap. 2), (c) empirisch-methodische Anliegen im Rahmen der Professionsforschung (vgl. Kap. 3), sowie (d) resultierende konzeptionelle Vorschläge und Arbeitshilfen zur Annäherung an ein vielseitig einsetzbares dynamisches und sich selbst evaluierendes Konzept (vgl. Kap. 4). (a) Die multiperspektivische Integration relevanter Erkenntnisse verwirklicht sich in der erstmaligen Erfassung aller als relevant erachteten, die Bewegungserziehung legitimierenden Sachlagen. Dazu zählen neben Lebensweltveränderungen von Vorschulkindern bzgl. sachlicher und sozialer Umwelt und deren Auswirkungen auf die motorische, gesundheitliche und kognitive Entwicklung (vgl. Kap. 2.1) institutionelle Sachverhalte im Focus des gesetzlichen Auftrages des Kindergartens sowie die Auseinandersetzung mit Sichtweisen von Bewegung und Bildung in institutionellen Kontexten (Kap. 2.2). Ebenso subsummiert sich hier das notwendige Nachzeichnen von Paradigmenwechseln in forschungsrelevanten Bezugssystemen, wie der Pädagogik der frühen Kindheit, der Sportwissenschaft, der Gesundheitspolitik, dem Ausbildungssystem der ErzieherInnen zwischen Schule und Jugendhilfe sowie der konzeptionellen Fortentwicklung der Bewegungserziehung in den Kindertageseinrichtungen (vgl. Kap. 2.3) als historische (bzw. in Anlehnung an Bronfenbrenner chronosystematische) Dimension. Zugleich unverzichtbar schließt sich die Auseinandersetzung mit zu erwartenden positiven Auswirkungen der Bewegungserziehung (vgl. Kap. 2.4) sowie, vor entwicklungspsychologischen Grundlagen betrachteten, didaktisch-methodischen Konsequenzen zur Inszenierung der Bewegungserziehung (vgl. Kap. 2.5) an. (b) Systematisierende Anliegen verwirklichen sich in der erstmaligen Ordnung der Wissensbestände und Bedingungskonstellationen der Bewegungserziehung entlang des für die Elementar- und Sportpädagogik wegen seines weiten Blickwinkels ergiebigen großtheoretischen systemischökologischen Theorieansatzes nach Urie Bronfenbrenner (1981) (vgl. auch Abb. 1). Die Ordnung, die das Erkennen großtheoretischer Wirkzusammenhänge ermöglicht, spiegelt sich bereits im Inhaltsverzeichnis wider und erstreckt sich inhaltlich von der Makroebene (bspw. veränderte Lebensweltveränderungen, vgl. Kap. 2.1) über das Exosystem (bspw. institutionelle Betrachtung des Kindergartens, vgl. Kap. 2.2) sowie forschungsrelevante Bezugssysteme der Wissenschaft (vgl. Kap. 2.3) bis hin zu den von Bronfenbrenner beschriebenen Meso- und Mikrosystemen (bspw. ausgewählte Transferleistungen der Bewegungserziehung auf ausgewählte Aspekte der Entwicklung, vgl. Kap. 2.4 und didaktisch-methodische Konsequenzen für die individuumsspezifische Gestaltung der Bewegungserziehung im Kindergarten, vgl. Kap. 2.5). (c) Empirisch-methodische Anliegen (vgl. Kap. 3) schließen sich auf der Basis der gewonnenen Erkenntnisse vorangegangener Kapitel im Rahmen der Professionsforschung an. Die Fragebögen bilden die Grundlage für das explorativ empirisch-methodische Anliegen der Arbeit im Sinne einer Explorationsstudie. Sie geben u. a. als Qualitätsindikatoren bei einer quantitativen fragebogengestützten Vergleichsuntersuchung konzeptabhängiger bewegungserzieherischer Einstellungen Aufschluss über konzeptresultierende Orientierungen der ErzieherInnen. Denn ErzieherInnenorientierungen haben wesentliche Bedeutung für deren tatsächliches Handeln. Subjektive Orientierungen implizieren Leitbildvorstellungen und dienen Pädagogen zur Komplexitätsreduktion des komplizierten Alltags, denn sie gewähren Handlungsfähigkeit, -sicherheit -rechtfertigung und -routine (vgl. Kap. 2.3.6). Insgesamt werden 500 Fragebögen (250 an Bewegungskindergärten/250 an eine Vergleichsgruppe) an 82 Einrichtungen (41 Bewegungskindergärten (Totalerhebung)/41Kindergärten als angepasste Stichprobe) übersandt (vgl. Kap. 3). Neben vergleichenden Fragestellungen zu den in den Einrichtungen tätigen Personen und Einrichtungsmerkmalen (vgl. Kap. 3.1) interessieren konzeptabhängige Orientierungsunterschiede (vgl. Kap. 3.2) sowie die Identifikation von Orientierungstypen (vgl. Kap. 3.3) und ein an den existierenden Wissensbeständen (vgl. Kap. 2) ausgerichteter Vergleich der Gesamtqualität (vgl. Kap. 3.4). (d) Resultierende konzeptionelle Vorschläge knüpfen an die Ergebnisse der unterschiedlichen Kapitel der Arbeit an und lassen sich aus einer an der Praxis orientierten pragmatischen Perspektive als dynamisches Konzept in bestehende Konzepte integrieren. Alle Kapitel der Arbeit können – auch einzeln betrachtet – als Grundlage zur Ableitung von Ausbildungscurricula und als Ausgangsbeschreibung notwendiger weiterer empirischer Vergewisserungen (denn selbstverständlich wird diese Arbeit mit begrenzten Mitteln nicht alle aufgeworfenen Fragen klären können) sowie als normative Fluchtpunkte zu Möglichkeiten und Grenzen von Konzeptentwicklungen genutzt werden. Aus diesem Grund finden wichtige Inhalte Kapitel übergreifend mehrfache Erwähnung. Jedes Kapitel und zahlreiche Unterkapitel werden (wie hier) auf Grund der Vielschichtigkeit dieser Arbeit mit einem "Wegweiser" eingeleitet, der einen Überblick über die wichtigsten Anliegen und Vorgehen innerhalb des Kapitels gibt. Daran schließen sich Hintergrundinformationen an, die zur Übersichtlichkeit mit einer Themenüberschrift versehen sind und wichtige Inhalte vertieft darstellen. Zuletzt wird darauf hingewiesen, dass Wert darauf gelegt wird, jegliches Vorgehen für den/die Leser/in transparent darzustellen. Deshalb sind zahlreiche Inhalte ausführlich dargestellt, Schritte der Arbeit detailreich beschrieben und zahlreiche Unterpunkte im Inhaltsverzeichnis aufgeführt.

Soziologische Aspekte der Identitätsbildung bei Personen werden diskutiert. Identitätsbildung ist das Resultat eines Vorgangs, bei dem Personen sich selbst identifizieren. In philosophisch-anthropologischer Sicht wird die Identität vor allem über die Differenz Mensch/Tier bzw. Mensch/Natur fokussiert. In soziologischer Sicht wird der Zusammenhang zwischen Selbstidentifikationsmöglichkeiten, sozialen Lagen von Personen, semantischen Traditionen und gesellschaftsstrukturellen Wandlungsprozessen thematisiert. Im Mittelpunkt stehen die gesellschaftsstrukturellen Bedingungen für die Ausbildung persönlicher Identitäten im Rahmen Luhmanns Theorie der evolutionären Stufen primärer gesellschaftlicher Differenzierung. Die Folgen moderner Identitätsbildung sowohl für persönliche als auch für kollektive Identitäten werden angesprochen. (GB)

Aus osteuropäischer Sicht + Offiziöser Standpunkt

KRIEG- UND LIEBES-STREIT/ ALSS DER HOCHEDELGEBORNER . HERR OTTILAMOR, UND DIE . JUNGFER MAGDALIS/ IHR HOCHANSEHNLICHES UND LIEBREICHES VERMÄHLUNGS-FEST DEN 15. HERBST-MONATS-TAGE/ DIESES LAUFFENDEN 1661. JAHRES/ IN DEM MARTIALISCHEN GLÜCKSBURG ERFREULICH UND GLÜCKLICH VOLLZOGEN Krieg- und Liebes-Streit/ Alß Der HochEdelgeborner . Herr Ottilamor, Und Die . Jungfer Magdalis/ Ihr Hochansehnliches und Liebreiches Vermählungs-Fest den 15. Herbst-Monats-Tage/ dieses lauffenden 1661. Jahres/ in dem Martialischen Glücksburg erfreulich und glücklich vollzogen ( - ) Titelseite ( - ) Mavors Krieget / Venus Sieget. ( - )

1: Theoretischer Bezugsrahmen -- 2: Hilfe und Gesellschaft -- 3: Evolution der Hilfesemantik I: Bedürftigkeit als Problem -- 4: Evolution der Hilfesemantik II: Theorie, Beruf, Profession -- 5: Soziale Hilfe als System -- Literatur -- Personenregister.