L'articolo è diviso in tre parti. La prima presenta gli elementi storici e di sfondo che occorre tenere presenti per comprendere l'evoluzione della formazione iniziale degli insegnanti verso gli attuali modelli, che pur essendo oggi tutti gestiti dalle università conservano una sensibile diversità a seconda che si tratti di formare maestri per la scuola dell'infanzia e primaria oppure professori di scuola secondaria di primo e secondo grado. La seconda parte analizza il passaggio, maturato tra la fine del secolo scorso e l'inizio del XXI secolo, della formazione dei maestri dalla scuola secondaria (Istituto magistrale) all'università (Corso di laurea in Scienze della formazione primaria), e l'istituzione delle Scuole di Specializzazione per l'Insegnamento Secondario (SSIS) fino alla soppressione di queste ultime, avvenuta nel 2009. La terza parte presenta il quadro attuale della formazione iniziale dei docenti in Italia con riguardo soprattutto agli insegnanti della scuola secondaria, per i quali – a differenza che per i maestri - sono intervenute dal 2010 importanti innovazioni legislative. Le SSIS sono state infatti sostituite con il Tirocinio Formativo Attivo (TFA), attualmente in fase di attuazione da parte delle università. Nella parte finale dell'articolo si traccia un primo bilancio dell'esperienza del TFA e si indicano alcuni problemi aperti. Il focus rimane sostanzialmente sulla formazione iniziale, in quanto in Italia la formazione in servizio, che pure non è del tutto assente, non è mai stata oggetto di una normativa né di una azione organica, ma avviene, quando avviene, sulla base di iniziative di specifici gruppi o associazioni.The article is organised in three parts. The first one illustrates the historical features and the institutional and political background that have to be taken into account in order to understand how initial teacher education and training has developed in Italy. Presently, all teacher education is managed by Universities, but a considerable difference still remains between the organisation of courses for primary and pre-primary teachers, on one hand, and secondary teachers, on the other. The second part analyses the transition, between the end of the 20th century and the beginning of the 21st, from an education for primary teachers that took place at high school level (Istituto Magistrale) to a fully University one (Corso di laurea in Scienze della formazione primaria); and it also examines the crucial issue of the creation, in the same period, of the Post-Graduate Schools for Secondary Teachers (Scuole di Specializzazione per l'Insegnamento Secondario - SSIS), until they were abolished in 2009. The third part shows the present framework of initial teacher training in Italy, mainly related to teaching in lower and upper secondary schools. At this level of schooling the legislation was recently changed; the Scuole di Specializzazione per l'Insegnamento Secondario (SSIS) have been replaced with the Tirocinio Formativo Attivo (TFA), which at present is being implemented for the first time by the universities. In the final section of this part a provisional balance of the innovation is outlined and some critical issues are pointed out. The essay is essentially focused on initial teacher training, as in Italy in-service training, while not completely absent, has never been the object of specific regulation nor of systematic actions, but it exists – when it exists – on the basis of the initiative of individual groups or associations.
Il percorso di ricerca intrapreso mi ha permesso di strutturare una serie di riflessioni, già avviate all'interno di percorsi di studio universitari precedenti, relativamente all'evidente alta inclusività propria delle Tecnologie dell'informazione e della Comunicazione (TIC) a supporto di alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES). A partire dall'assunto che l'innovazione digitale della didattica passi necessariamente dalla consapevole orchestrazione dei diversi strumenti tecnologici e che l'innovazione didattica preceda quella digitale, si è reputato doveroso indagare relativamente alle modalità di sviluppo e di miglioramento delle competenze digitali dei docenti, soprattutto, per quanti operano in contesti che promuovono l'inclusione di alunni con B.E.S. Un primo livello di indagine porta ad analizzare come e quando utilizzare una determinata tecnologia per sviluppare una qualche competenza (pensiamo ai software creati a supporto del potenziamento di specifiche abilità, per esempio legate alla lettura), mentre un altro è quello di individuare quale metodologia o quali metodologie didattiche possano contribuire alla maturazione ed allo sviluppo di competenze servendosi di tecnologie più vicine alle modalità proprie degli allievi di informarsi e di relazionarsi con gli altri. Risulta, infatti, difficile non riconoscere il connubio naturale tra le tecnologie e l'inclusione, come già sostenuto da Gibson (1979), che utilizzò il principio dell'affordance per indicare le caratteristiche proprie dell'oggetto capaci di "comunicare" al soggetto i suoi possibili usi, ovvero quel che è possibile fare – nel nostro caso – adoperando le/avvalendosi delle diverse tecnologie digitali a disposizione. Sebbene vi siano delle resistenze attitudinali da parte delle "vecchie" generazioni di docenti, avvezzi all'insegnamento trasmissivo del sapere che predilige quindi il contenuto come elemento fondante del conoscere e che esclude l'aspetto del saper essere, fondamentale se si vuol lavorare per competenze, non è possibile non riconoscere le suddette potenzialità delle TIC e, di contro, offrire esperienze formative tali da imporre agli alunni modalità molto distanti dal mondo che li circonda fuori dalla scuola. Andando oltre questi aspetti puramente interpretativi, allora, perché le tecnologie digitali possono offrire un valido supporto all'apprendimento? Nel caso di soggetti con gravi disabilità, per esempio, il più delle volte l'obiettivo non è tanto riprodurre informazioni quanto riuscire a modificare i processi sottostanti (Antonietti, Castelli, Fabio & Marchetti, 2003), ad esempio aumentando la capacità attentiva, imparando a stare meglio insieme agli altri, esprimendo alcuni bisogni e così via. In questa prospettiva, l'uso di un software didattico specifico può offrire alcuni vantaggi rispetto all'uso di strumenti tradizionali: stimola ed incrementa le capacità attentive e la motivazione dell'utente; semplifica ciò che il soggetto deve apprendere, riducendo le interferenze fra compiti cognitivi diversi e permettendo di focalizzare l'attenzione su pochi ed essenziali elementi; ma anche per la loro flessibilità, ovvero la possibilità di definire contenuti, tempi, metodi, rinforzi, adattandoli sia alle esigenze del singolo alunno sia a fattori contingenti al compito cognitivo, come il momento di maggiore stanchezza, lo stato emotivo ecc. (Fogarolo, 2007). Estendendo questi aspetti agli alunni che non presentano un B.E.S., le nuove tecnologie digitali si configurano comunque come strumenti che permettono alle nuove generazioni di studenti di comunicare, ricercare informazioni, scaricare e/o fruire contenuti (musica e video per esempio), relazionarsi (pensiamo ai social network, ma anche a chat e videochiamate), giacché sono strumenti talmente così vicini ai giovani di oggi che ne hanno plasmato anche i codici linguistici delle generazioni odierne (Prensky, 2012; Jenkins & Ford, 2013). Non si possono non considerare questi aspetti, farlo significherebbe continuare ad imporre agli alunni i vecchi modelli, più "vicini"/affini al nostro modo di apprendere, ma sempre più distanti da quelli dei nostri alunni, nonché ignorare i recenti studi rispetto a teorie di apprendimento aggiornate ed alle strategie didattiche innovative come la flipped lesson (Mazur, 1997) oggetto oggi di interessanti riflessioni che trovano terreno fertile se supportate dalle TIC (Bergmann & Sams, 2012; Crews & Butterfield, 2012). In un panorama così ampio, col fine di promuovere gli apprendimenti attivi degli alunni e nella consapevolezza che il solo inserimento delle tecnologie all'interno del processo di insegnamento-apprendimento non fosse sufficiente a innovare le pratiche dell'insegnante, è stata individuata la metodologia di progettazione per Episodi di Apprendimento Situato (EAS) (Rivoltella, 2013; 2015; 2016) come "modello" metodologico in grado di, da una parte, professionalizzare le pratiche degli insegnanti e, dall'altra, rendere gli allievi (anche con gravi disabilità) al centro dei loro apprendimenti. Il percorso di consapevolezza, che mi ha portato ad assumere le presenti posizioni, è strettamente correlato all'esperienza formativa di una realtà educativa molto distante dal consueto approccio della scuola italiana, ovvero il Centro de Educación Especial (CEE) Fray Pedro Ponce de León. I Centri Educativi speciali in Spagna, infatti, a differenza di quel che avviene in Italia (come affrontato all'interno del Capitolo 1), sono normativamente regolamentati e prevedono l'inserimento di tutti gli alunni con gravi disabilità intellettive e/o psicomotorie che non possono raggiungere il pieno sviluppo delle proprie competenze all'interno dei centri ordinari (e per i quali è previsto un iter di inserimento all'interno dei CEE che viene affrontato all'interno del Capitolo 1). Il presente lavoro è suddiviso in due parti: 1. All'interno della parte I si ripercorrono gli aspetti giuridici (Capitolo 1), teorici (Capitolo 2) e metodologico-didattici (Capitolo 3) a supporto della ricerca empirica che segue. 2. Nella parte II si presenta la ricerca empirica basata sull'adattamento e sulla declinazione del metodo EAS per il contesto speciale. Nello specifico, all'interno del Capitolo 1 della parte I, si ripercorrono le tappe evolutive (dei Paesi Italia e Spagna) rispetto alle strategie inclusive a favore degli alunni con BES e, più precisamente, degli alunni con disabilità. Nel Capitolo 2 della parte I, si proseguirà l'analisi relativa ai processi di inclusione a partire dalle teorie di apprendimento che hanno modellato, nel corso dell'ultimo secolo, le modalità di approccio all'apprendimento plasmandone anche le azioni educative e didattiche dei docenti. Nell'ultimo Capitolo della parte I, punto nevralgico del presente lavoro, si dettaglierà il contesto tecnologico attuale ed il suo "irruento" approdo nelle modalità di comunicazione e di interazione degli alunni che ogni giorno frequentano le nostre scuole. A partire da suddette trattazioni, si presenta la metodologia EAS corredandola dagli assunti tecnologici e metodologici sui quali si fonda. La Parte II del presente lavoro di ricerca raccoglie i tre capitoli relativi alla ricerca empirica: Il primo capitolo della parte II, ovvero il Capitolo 4, si avvia con l'adattamento del metodo EAS alla progettazione di attività rivolte ad allievi con grave disabilità. Per il contesto speciale, infatti, si è ritenuto fondamentale assecondare (ed anche forzare) la naturale predisposizione del metolo EAS ad essere personalizzabile ed individualizzabile, tentando una "curvatura" dello stesso al fine di renderlo maggiormente situato alle specifiche necessità di progettazione degli insegnanti di allievi con grave disabilità. Si vedrà come suddetta forzatura abbia restituito interessanti e rilevanti risultati, soprattutto, per quel che attiene la professionalità del docente che opera nei campi educativi della disabilità (Capitolo 5). Tali risultati, rapportati ad una progettazione e realizzazione di attività per EAS ad alta tecnologia (tecnologie digitali di ultima generazione), permettono di trarre delle considerazioni (Capitolo 6) che in future occasioni di ricerca sarebbe interessante esplorare. ; La investigación realizada nos ha permitido estructurar una serie de reflexiones iniciadas en el marco de mis estudios universitarios, relativas al alto nivel de apoyo que pueden ofrecer las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) respecto a la educación del alumnado con necesidades educativas especiales (NEE). Partiendo de la idea de que la innovación didáctica conlleva la innovación digital y pasa necesariamente por un uso consciente de diferentes herramientas tecnológicas, se constata la necesidad de investigar sobre modelos didácticos y de mejora de las competencias digitales de los docentes, sobre todo en lo referido a la intervención con alumnado con NEE Un primer nivel de investigación permite analizar cómo y cuándo usar una determinada tecnología para desarrollar una competencia específica (por ejemplo, utilizar un software creado para apoyar la estimulación de determinadas habilidades como puede ser la de lectura). En un segundo nivel, interesa detectar la metodología o metodologías basadas en el uso de TIC utilizadas por el alumnado en su actividad cotidiana y que contribuyen al desarrollo de competencias clave. Resulta difícil desvincularse de la relación natural entre TIC e inclusión. Eso es posible detectarlo en lo que ya Gibson (1979) definió con el principio de affordance para indicar las características propias de cualquier objeto o herramienta y las posibilidades de acción que un sujeto percibe sobre los usos que puede realizar con ella. Es decir, lo que es posible hacer con las distintas tecnologías digitales que tenemos a nuestra disposición. En las anteriores generaciones de docentes se detecta todavía resistencia en su actitud hacia la tecnología, acostumbrados a una enseñanza apoyada en la transmisión del saber, que privilegia el contenido como elemento fundamental del conocimiento y reduce el saber hacer (Le Boterf, 1994; Perrenaud, 1997) elemento clave si se quiere desarrollar las competencias del alumnado. No es posible reconocer los puntos fuertes en el uso de las TIC y, en contra, ofrecer experiencias formativas que obliguen al alumnado a seguir modalidades muy lejanas al mundo tecnológico que tienen alrededor. Saliendo de estos aspectos interpretativos, nos preguntamos: ¿por qué las tecnologías digitales pueden ofrecer un apoyo válido al aprendizaje? En el caso de alumnado con graves discapacidades, por ejemplo, en la mayor parte de las ocasiones el objetivo no es tanto reproducir información como modificar los procesos que subyacen (Antonietti, Castelli, Fabio & Marchetti, 2003), por ejemplo aumentando la capacidad relativa a la atención, aprendiendo a estar mejor con los demás, expresando las necesidades, etc. En esa perspectiva, el uso de software didáctico específico puede ofrecer algunas ventajas respecto al uso de herramientas tradicionales: estimula y acrecienta las capacidades de atención y la motivación del usuario; simplifica lo que el sujeto tiene que aprender, reduciendo las interferencias entre diferentes tareas cognitivas, lo que les permite concentrarse en unos pocos elementos esenciales; también por su flexibilidad o la capacidad de definir contenido, tiempos, métodos, refuerzos y adaptándolos a las necesidades de cada alumno relacionados con factores contingentes de la tarea cognitiva, como el momento de mayor fatiga/cansancio, el estado emocional, etc. (Fogarolo, 2007). Al extender este problema sobre todo al alumnado, incluyendo los que no tienen NEE, las tecnologías digitales están configuradas, en todos los casos, como herramientas que permiten a las nuevas generaciones de estudiantes comunicarse, buscar información, descargar y/o disfrutar del contenido (música y vídeos, por ejemplo), relacionarse (redes sociales, chats, videoconferencias.). En fin, son herramientas que están tan cerca de los jóvenes de hoy que también han dado forma a los códigos lingüísticos de su generación (Prensky, 2012; Jenkins & Ford, 2013) No podemos dejar de constatar estas cuestiones pues significaría seguir imponiendo al alumnado antiguos modelos más cerca de nuestra forma de aprender, pero cada vez más distantes de los de nuestros estudiantes. Esto también supondría ignorar los estudios más recientes respecto a teorías de aprendizajes y estrategias didácticas innovadoras, como la flipped lesson (Mazur, 1997) que ahora es objeto de pensamientos interesantes en un terreno fértil con el apoyo de las TIC (Bergmann y Sams, 2012; Crews y Butterfield, 2012). En este panorama tan amplio, con la certeza de que la mera integración de las tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje no es suficiente para innovar las prácticas de los maestros, y con el fin también de promover aprendizaje activos de los/las alumnos/as, se identificó la metodología de diseño por Episodios de Aprendizaje Situado (EAS) (Rivoltella, 2013; 2015; 2016) como un modelo metodológico que puede, por un lado, fomentar la profesionalización de las prácticas de los docentes y, por otro, hacer que los estudiantes (incluso aquellos con discapacidad severa) puedan desarrollar sus aprendizajes. El camino de concienciación que nos llevó a asumir estas posiciones, está estrechamente relacionado con la experiencia de formación en una realidad educativa muy lejana al enfoque habitual de la escuela italiana, en concreto mi colaboración con la formación del profesorado del Centro de Educación Especial (CEE) "Fray Pedro Ponce de León" de Burgos. Los Centros Específicos de Educación Especial en España, a diferencia de lo que ocurre en Italia (como se discute en el capítulo 1), están regulados por la ley y prevén la inclusión de todo el alumnado con grave discapacidad intelectual y/o psicomotora que no puedan lograr el pleno desarrollo de sus competencias dentro de los centros ordinarios. Para este proceso existe un protocolo de incorporación al CEE, que veremos también en el capítulo 1. En conjunto, este trabajo de investigación que presentamos se distribuye en dos partes cuyo contenido describiremos a continuación (con mayor extensión que una introducción ordinaria, únicamente por deferencia a los evaluadores que no dominan el idioma italiano). En la Parte I, Lo stato dell'arte per l'inclusione e le nuove tecnologie. Aspetti giuridici, teorici e metodologico-didattici, se configura el acercamiento a la realidad en la que trabajaremos. En concreto, en el Capítulo 1 se hace un recorrido sobre las etapas evolutivas de los dos países (Italia y España) en estrategias inclusivas a favor de los alumnos con NEE y, prioritariamente, del alumnado con discapacidad. La comparación de la evolución legislativa en materia de inclusión entre Italia y España, nos permite identificar similitudes y diferencias, basándonos en la definición terminológica y al modelo de inclusión del alumnado con discapacidad. La legislación italiana reconoce por primera vez el término Bisogni Educativi Speciali (BES) a partir de la promulgación de la Directiva Ministerial del 27 de diciembre de 2012, mientras que en el caso español, el término Necesidades Educativas Especiales (NEE) se regula con la aprobación de la Ley Orgánica 1/1990, de Ordenación General del Sistema Educativa (LOGSE). Las diferencias temporales en la evolución terminológica, a nivel legal, no se traducen en el modelo de intervención, dado que en Italia la individualización curricular comienza en el año 1999, con la aprobación del Decreto del Presidente de la Republica (DPR) n. 275, mientras que en España es el desarrollo de la propia LOGSE la que regula las adaptaciones curriculares en los centros ordinarios. Desde el año 1977, con la aprobación de la Ley n.517, en Italia se eliminan la escolarización en aulas especiales. A diferencia del modo en que se entiende la inclusión en Italia, en el contexto español el alumnado afectado por discapacidades muy graves se escolariza en Centros de Educación Especial (CEE). No obstante, con la Ley Orgánica 2/2006, de Educación (LOE), se introduce por primera vez el concepto de inclusión, concretando que esa modalidad de acogimiento especial «se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios» (art.74,1). Aunque en los últimos años se han producido cambios legislativos en materia de educación que han supuesto un desarrollo de los modelos de intervención inclusiva en ambos países, la diferencia relativa a la escolarización del alumnado con discapacidades graves en centros ordinarios y especiales se sigue manteniendo. En el Capítulo 2 continuamos el análisis de los procesos de inclusión a partir de las teorías de aprendizaje que han dado forma, en el último siglo, a las modalidades de enfoque respecto al aprendizaje y que han estructurado las acciones educativas y didácticas de los maestros. En este capítulo abordaremos las propuestas realizadas por autores ya clásicos como Watson, Pavlov, Thorndike, Skinner, Piaget, Bandura, Ausubel, Bruner, Vygotski. para acercarnos hasta los autores más actuales. Finalmente, ponemos de manifiesto que numerosos estudios provenientes del ámbito pedagógico-didáctico (Coffield et al., 2004) y neurocientífico (Pashler et al., 2008; Howard-Jones, 2010; Cuevas; Newton, 2015, entre otros), definen los estilos de aprendizaje como neuromitologías, en el sentido en que no está demostrada científicamente su existencia. De hecho, Gardner (citado en Marconatto, 2013) se posiciona de manera contraria a los estilos de aprendizaje, incidiendo en la ausencia de relación entre estos y las inteligencias múltiples, y defendiendo que el hecho de etiquetar cognitivamente a una persona, desvía la atención para el logro de una didáctica eficaz. En el último capítulo de la primera parte, el tercero, se detalla el contexto tecnológico actual y la metodología EAS acompañada de supuestos tecnológicos y metodológicos sobre las que se basa. La introducción de las TICs en la sociedad ha cambiado la manera de interactuar, favoreciendo la definición de diferentes competencias individuales en base al uso de la tecnología. A partir de los estudios de Prensky (2001), se establece una distinción generacional entre nativos digitales e inmigrantes digitales, superada por el concepto de sabiduría digital (2012), que pone el énfasis en las competencias digitales de los usuarios y no en su edad. Las TICs superan los paradigmas de las teorías de aprendizaje clásicas, introduciendo el conectivismo (Siemens, 2005), como referencia teórica para el diseño de actividades formativas. El uso de redes sociales da lugar a procesos de aprendizaje innovadores y creativos (Ally, 2008). En el contexto pedagógico actual, en el que se ha avanzado de la adquisición de contenidos al desarrollo de competencias, a la hora de articular procesos de aprendizaje, es importante profundizar en metodologías didácticas que fomenten el desarrollo de la sabiduría digital en el alumnado. En este sentido, los Episodios de Aprendizaje Situado (EAS) (Rivoltella, 2013) constituyen una metodología didáctica que permite desarrollar la profesionalización docente en el diseño de actividades digitales y el trabajo por competencias. EAS hunde sus raíces en la didáctica de laboratorio típica de Freinet (1978), en la que el profesorado es facilitador del proceso de aprendizaje y es el alumnado quien adquiere el papel protagonista en el aula, y en las teorías de Eric Mazur (1997), que al introducir el aprendizaje entre pares (peer instruction) abre las puertas a la flipped lesson (Bergmann & Sams, 2012). El EAS es una metodología que permite diseñar actividades a partir de las competencias que se persigue desarrollar. Se puede definir como conectivista y se basa en el microlearning dentro del ámbito más amplio del mobile learning (Pachler, 2007). El microlearning consiste en el diseño de pequeñas unidades de conocimiento (microcontenents) que se gestionan a través de pequeñas actividades (microactivities) en porciones temporales muy pequeñas (microtimes) (Hug, 2007, Rivoltella, 2013). La parte II recoge Gli Episodi di Apprendimento Situato (EAS) nella didattica speciale. El Capítulo 4 se inicia con la adaptación del método de EAS para el diseño de actividades dirigidas a los estudiantes con discapacidades graves (sobre todo a nivel cognitivo), dado que se ha entendido que este método puede ser personalizable e individualizable, intentando una "flexión" de la misma con el fin de hacerlo más situado a las necesidades específicas los docentes que educan a los estudiantes con discapacidades severas. La complejidad de la propuesta hace que se realice un diseño que nos permita realizar un seguimiento del proceso. Las estrategias e instrumentos utilizados son: • Cuestionario de autoevaluación sobre competencias digitales para la inclusión de los AcNEE. • La administración de un cuestionario pre-test, al iniciar la formación, y post-test al final del curso. Ambas herramientas se construyen Ad-hoc para esta investigación con el objetivo de detectar y medir la evolución de los conocimientos y las competencias respecto al uso de los métodos de enseñanza para el diseño y ejecución de las actividades con el uso decisivo de las tecnologías digitales. • Taller de Formación. • Implementación de los aprendizajes en el aula. • Seguimiento a través de la observación participante. En ambos países, hemos llevado a cabo la investigación teniendo en cuenta las diferencias dadas por distintos marcos normativos, en relación con la normativa sobre la inclusión de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales, diferente contexto educativo (Centro de Educación Especial y escuela ordinaria) y diferente formación del profesorado. Se ha identificado en el método de EAS (Episodios de Aprendizaje Situado) como recurso para la formación del profesorado de los grupos participantes en ambos países y como metodología propuesta para el diseño, implementación y evaluación de las actividades. La elección de este método deriva de la natural predisposición del mismo para la adaptación a los diferentes niveles de diseño (en relación a los contenidos y su presentación, a la identificación de competencias, a las herramientas de evaluación, etc.) combinados con los diferentes itinerarios de personalización e individualización curriculares que puedan responder a las necesidades de cada alumno. Específicamente, el presente estudio empírico incorpora a un grupo de maestros españoles (11) de un CEE, "Fray Pedro Ponce de León" -Burgos-, y uno de docentes (29) que cursan un itinerario específico para habilitarse en docencia en apoyo educativo (TFA sostegno, Universidad de Palermo, Italia), docentes que vienen desarrollando la docencia en centros ordinarios durante un período mínimo 3 años. Antes de proponer la formación a los maestros sobre el método EAS e iniciar la experimentación, la fase preliminar de la investigación consistió en el análisis de las competencias digitales de los docentes, a través de una herramienta de autoevaluación especialmente construida y validada para la versión italiana según las indicaciones formuladas por Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez (2008). Obtenidos los datos relativos a la autoevaluación de las competencias digitales y conocido el insuficiente nivel de competencia digital auto-percibido por los profesores, especialmente las que tienen relación directa con el apoyo educativo relacionado con las Necesidades Educativas Especiales, la investigación experimental se ha puesto en marcha en los dos países. Terminada la primera fase de detección, a través de la primera herramienta (cuestionario de autoevaluación de las competencias digitales de los docentes para la inclusión educativa) y a través de la prueba pre-test, se implementa la formación con un taller para los docentes. El desarrollo se realiza en el CEE "Fray Pedro Ponce" durante el mes de octubre de 2015 en España e Italia. Las sesiones de formación están diseñadas con el objetivo de proporcionar competencias de enseñanza adecuadas para los profesores y que detallamos a continuación: 1. Utilizar el método de diseño EAS para organizar y reorganizar la acción educativa poniendo el énfasis en la competencia y sobre la personalización y/o individualización del proceso de aprendizaje; 2. Implementar actividades educativas digitales con el fin de hacerlas dinámicas, accesibles, compatibles y reutilizables; 3. Capacitar a los maestros en una serie de aplicaciones, herramientas 2.0 y entornos de apoyo a la formación, para diseñar, implementar y compartir con estudiantes y profesionales los EAS preparados; 4. Desarrollar competencias de búsqueda en línea, con el fin de que los alumnos se puedan beneficiar de los recursos específicos para mejorar el acceso a los contenidos y la calidad de los estímulos sensoriales, al fin de convertir la experiencia de aprendizaje más interactiva y multisensorial; 5. Mejorar la presentación de las actividades digitales creadas permitiendo el acceso a más fuentes (audio, vídeo, texto.). A continuación se realizó el seguimiento de la puesta en práctica en las aulas del Centro de Educación Especial en desde octubre de 2015 a marzo de 2016 en España y en aulas ordinarias desde octubre a junio en Italia. Estas diferencias en el seguimiento se deben a que las propuestas de intervención son diferentes, adaptadas a los características de los diferentes en cada país. El seguimiento en esta fase se realiza a través de la observación participante. En el capítulo 5 se presentan los resultados obtenidos en el proceso seguido de lo que destacamos los siguientes aspectos. El grupo de maestros italianos se caracteriza por una menor experiencia en la enseñanza, con una media de 10 años de actividad docente. En las aulas ordinarias italianas encontramos la presencia de estudiantes con necesidades educativas especiales, siguiendo la normativa vigente en este país y con importantes diferencias respecto de la normativa española. Respecto a los docentes españoles, las diferencias fundamentales son que estos se caracterizan por una superior experiencia en la atención (alrededor de los 16 años como media) y también por los distintos contextos de intervención, que por la legislación vigente en España operan en centros específicos que acogen alumnos con discapacidad severa (CEE). Además debemos señalar que en el estudio preliminar encontramos una mayor utilización de las TIC por parte de los docentes españoles que los italianos. También es importante recordar el contexto de los CEE en el que acogen a alumnado con discapacidades muy graves y. por ello, el uso de la tecnología no es siempre una opción sencilla de implementar. Los maestros a menudo deben desarrollar las habilidades y competencias relacionadas con la autonomía, el lenguaje, la psicomotricidad y, sólo en algunos casos y con algunos alumnos/alumnas, pueden utilizar TIC que no sean específicas a sus capacidades motrices o intelectuales. Con todo ello, podemos decir que el uso de tecnologías en el CEE en el que hemos realizado la experiencia puede entenderse como apropiado. Veremos más adelante, sin embargo, cómo la formación específica puede "activar" (o mejor estimular) al docente a considerar diferentes modalidades para la elección de herramientas o entornos de tecnologías para organizar nuevas actividades. Los instrumentos pre-test y post-test construidos para detectar cambios entre el principio y el final de la formación, en ambos los contextos han arrojado resultados que necesitan una específica profundización. A estas herramientas se añaden las encuestas realizadas por los observadores externos al proyecto de investigación (tutor de prácticas para los profesores italianos y estudiantes en pedagogía y formadores para los maestros del CEE "Fray Pedro Ponce de León"). El curso de formación sobre el uso de las tecnologías orientadas metodológicamente a la planificación de actividades para episodios de aprendizaje situado (EAS) se plantea hacer que los participantes sean más competentes en la creación de actividades digitales diseñadas en torno al contenido y a las capacidades que se quieren desarrollar en el alumnado con Necesidades Educativas Especiales. Finalizada la formación, encontramos que, en el contexto italiano, parece que hemos llegado a nuestro objetivo, pues los participantes italianos se consideran más competentes en el diseño de contenidos digitales, en comparación con lo que eran al comienzo de la ruta. Incluso los maestros del CEE indican valores superiores competencia alcanzados a los del inicio. A estos resultados llegamos, a partir de las informaciones aportadas por el pre y post, que se recogen extensamente en el capítulo 5. Además, se realiza el análisis de diversos indicadores sobre la pertinencia y calidad en relación con el método de EAS y su aplicación con AcNEE. El trabajo que aquí presentamos destaca cómo la metodología EAS ha devuelto algunas indicaciones relevantes por parte del grupo de profesores del CEE (teniendo en cuenta las limitaciones encontradas por el contexto que requiere la presencia de sólo alumnos con discapacidades graves o muy graves), especialmente en relación con la mejora de la capacidad de atención y concentración de alumnos durante las fases de implantación de esta metodología. Para los docentes italianos, las potencialidades inclusivas del EAS en combinación con la tecnología digital se consideran útiles también dado que aporta interesantes aspectos lúdicos, propios de las TIC, que favorecen estrategias colaborativas y creativas útiles para el desarrollo de las competencias en el alumnado.
This paper examines the processes that shaped the identity of the Venetian aristocracy from the 9th to the 13th centuries and the role played by the relationship between patrician families and some female monasteries. The important female monastery of San Zaccaria and some other nunneries created in the lagoon between the 12th and the 13th centuries are taken into account in the analysis of the formation of Venetian aristocracy from this innovative perspective. By analysing the behaviour of the aristocratic families towards these nunneries, the paper points out how Venetian ruling groups made use of the long-term relationship with nuns as a particularly useful instrument of political competition. The article also shows how some female monasteries were relevant social actors in the process of defi nition of Venetian identity, largely coinciding with their own ruling groups, and in particular with the aristocracy, and with the exercise of power. ; [it] L'articolo si propone di esaminare il processo di definizione dell'identità del ceto dirigente di Venezia nel periodo IX-XIII secolo e il ruolo occupato dalle relazioni tra le famiglie dell'aristocrazia che costituivano quel ceto e alcuni monasteri femminili. In questa prospettiva, innovativa nell'analisi della formazione dell'aristocrazia di Venezia, si prenderà in esame l'importante monastero femminile di San Zaccaria e si farà inoltre riferimento ad alcuni altri, sorti sulle isole della laguna tra XII e XIII secolo, espressione di un clima religioso e sociale nuovo e particolare. Attraverso l'analisi dei comportamenti adottati dalle famiglie aristocratiche nei confronti di questi monasteri, si dimostra che il ceto dirigente veneziano si servì delle relazioni costanti con le monache come di uno strumento della lotta politica particolarmente utilizzato dalle famiglie dell'aristocrazia della città. Si osserva anche che alcuni monasteri femminili furono a loro volta soggetti attivi nella definizione di un'identità cittadina che coincideva largamente con il suo gruppo dirigente e con l'esercizio del potere.
The essay reconstructs the history of education (theoretical) and training (practice) with regard to labor market (lower-skilled occupations) in Italy from taking into account the legislation in that field, tracing briefly the main steps of a process from 1859 to the present day. The phenomenon, characterized by a wide range of founding reasons and ideal grounds (philanthropics and mutualistics, seculars and religiouses, publics and privates, humanitarians and productivists.) according to an ancient and glorious tradition, has always been –at least until the latest reforms–, ambiguosly alternative to the traditional school and just recently they were understood as initial rather than complementary to work. The gap between the two courses was proposed again in 1970 with the raise of the Regions with ordinary statute, which established the dualism between State and regional expertise in the field of professional education and training, confirmed in 2001. Since then, the discussion has been based not only on the role of both the State and local governments, but also on the creation or not of a system empowered by equal dignity between the high school and professional choice. ; El ensayo traza la historia de la educación (teoría) y la formación (la práctica) con relación al mundo del trabajo y el mercado laboral en Italia, con base en las fuentes normativas. En el trabajo de investigación se realiza un breve esbozo de las principales etapas de un proceso que comienza en 1859 y se expande hasta la actualidad. El fenómeno, heredero de una tradición antigua y gloriosa, se caracteriza por una multitud de razones e ideales inspiradores (filantrópicos, religiosos, seculares, públicos-privados, humanitarios y sistema productivo), siempre ha sido, por lo menos hasta las reformas de los últimos años, una alternativa ambigua a la escuela tradicional y, como tal, sólo recientemente se concibe como básico, más que complementario, con respecto al trabajo. La distancia entre las dos alternativas se reactivó en 1970 con la llegada de las Regiones con estatuto ordinario, que estableció el dualismo entre el Estado y la experiencia regional en el campo de la educación y la formación profesional, reafirmándose esta división en 2001. En el debate han participado distintos agentes sociales como autoridades estatales y locales; los profesionales y el cuerpo político, intentando trabajar con la intención de crear un sistema de igualdad institucional y curricular entre la escuela secundaria y la educación vocacional. ; Il saggio ricostruisce la storia dell'istruzione (teorica) e della formazione (pratica) al mondo del lavoro e delle professioni di ordine esecutivo in Italia dal punto di vista dell'assetto legislativo in materia, ripercorrendo in breve le tappe principali di un processo che dal 1859 arriva fino ai giorni nostri. Il fenomeno, erede di un'antica e gloriosa tradizione e caratterizzato da una pluralità di ragioni fondative e di ispirazioni ideali (filantropiche e mutualistiche, laiche e religiose, pubbliche e private, umanitarie e aziendalistico-produttivistiche.), rappresenta da sempre, almeno fino alle riforme degli ultimi anni, un percorso ambiguamente alternativo rispetto a quello scolastico tradizionale e, come tale, solo di recente concepito come iniziale, anziché complementare, rispetto all'attività lavorativa. La ricorrente distanza tra le due alternative fu riproposta nel 1970 con l'avvento delle Regioni a statuto ordinario, che sanciva il dualismo tra competenze statali e regionali in materia d'istruzione e formazione professionale, riaffermato nel 2001. Da allora il dibattito ha riguardato e riguarda, da un lato, il ruolo dello Stato e degli enti locali, dall'altro, la creazione o meno di un sistema di pari dignità fra la scelta liceale e quella professionale.
The central theme of the paper is social work in Costa Rica. The critical historical analyses conducted by the author explains the conditions in which both this profession and academic education originated and developed The paper also analyzes the link between the theoretical and the practical training processes and social reality, social policy, and professional responsibilities. ; El tema central se refiere al trabajo social en Costa Rica. Los aspectos que se tratan corresponden a la perspectiva crítica-histórica. A partir de la misma se hace una sinopsis de los aspectos que constituyen las condiciones para el origen y desarrollo de esta profesión, en lo que refiere a: características de la formación académica y del ejercicio profesional. Se menciona la vinculación de los procesos formativos teóricos y prácticos con la realidad social, la política social y consecuentemente con los ámbitos del ejercicio y las atribuciones profesionales. ; Il tema centrale sviluppato dall'autrice è il servizio sociale in Costa Rica. La trattazione viene condotta in una prospettiva critico-storica, pro-ponendo una sintesi delle condizioni che hanno condotto all'origine e allo sviluppo di questa professione, con particolare riferimento alla formazione accademica e alla pratica professionale. Menziona il collegamento tra i processi di formazione teorica e pratica con la realtà sociale, con la politica sociale e di conseguenza con i campi di esercizio e le responsabilità professionali.
El trabajo expone cronológicamente la influencia de la obra de Vico en la formación y el desarrollo de los intereses filosóficos e histórico-filosóficos del autor. ; The work exposes chronologically the influence of Vico's work on the formation and development of the author's philosophical and historical-philosophical interests. ; Il lavoro espone cronologicamente l'influenza dell'opera di Vico sulla formazione e lo sviluppo degli interessi filosofici e storico-filosofici dell'Autore.
Le idee di Jeremy Bentham sono con frequenza considerate formulazioni eccentriche o poco realistiche; è probabilmente in buona parte grazie alla confutazione di Foucault sul Panopticon che il suo nome è ancora ricordato. Nell'Ibero America dei primi anni dell'Ottocento, il pensiero dell'autore inglese ebbe invece una certa diffusione, soprattutto per mezzo delle traduzioni spagnole dei suoi testi e dei rapporti stretti tra il circolo Radicale e gli uomini politici americani presenti a Londra in quegli anni. L'articolo cerca di ricostruire una parte di quei rapporti e la maniera in cui posizioni meno note dell'autore utilitarista arrivarono in Gran Colombia. Si tratta principalmente delle formulazioni benthamiane sulla libertà di stampa e sulla formazione dell'opinione pubblica, come parte del tentativo di contribuire al consolidamento del sistema democratico. Giornali e altre pubblicazioni dell'epoca danno conto della diffusione di questa parte del pensiero di Bentham e ci permettono di scoprire alcuni dei meccanismi della circolazione delle idee nel XIX secolo.
