In dieser Arbeit, einem Beitrag aus dem Bereich der historischen Musikpädagogik, wird der Gesang in seinen unterschiedlichen Funktionen in Lehrerbildung, Kirche und Schulalltag untersucht und diese mit den verschiedenen Lehrordnungen und Unterrichtsvorschriften in Beziehung gesetzt. Nach Hinführung und Fragestellung zum Thema, nach Darstellung der angewandten Methodik und der Struktur der Arbeit, wird kurz über die staatlich gelenkte Lehrerbildung in Bayern vor dem in der Arbeit besprochenen Zeitraum informiert. Das folgende Kapitel ist dem Gesangunterricht der Präparanden vom Beginn des 19. Jahrhunderts bis 1866 gewidmet. Präparanden waren Jugendliche, die sich zum Lehrerberuf entschlossen hatten und sich auf den Besuch des Seminars vorbereiten mussten. Diesen Unterricht erhielten sie bis 1866, dem Jahr in dem staatliche Präparandenschulen eingerichtet wurden, bei Geistlichen und Lehrern, in privaten Präparandenschulen oder bei Privatlehrern. Vorausgesetzt wurden bei den Präparanden neben den in der Volksschule vermittelten Kenntnissen, Talent und Erfahrung im Musikbereich, pädagogisches Geschick und christliche Gesinnung. Um die Kosten der Ausbildung gering zu halten, nahmen die Präparanden diesen Unterricht oft beim Lehrer ihres Heimatorts, ob dieser dazu geeignet war oder nicht. Den Schwerpunkt bildeten im Musikbereich die Fächer Orgel und Gesang und im letzteren die Literatur, die im Gottesdienst gepflegt wurde. Eine einheitliche Durchführung dieses Unterrichts gab es in den ersten Jahrzehnten der institutionellen Lehrerbildung nicht. Die Qualität der anleitenden Lehrer wurde nicht kontrolliert, Unterrichtsmaterial und –dauer wurden nicht vorgeschrieben und die Präparanden, die auch oft zu Hilfsarbeiten im Haushalt ihres Lehrers missbraucht wurden, nahmen es mit dem Unterrichtsbesuch nicht genau. Die Folge war, dass bei den Aufnahmeprüfungen in das Seminar die ungenügende Vorbildung fast regelmäßig beklagt wurde. Oft besaßen die Präparanden nur die Kenntnisse, die sie noch ihrer Volksschulzeit verdankten. Der Schulwirklichkeit ist deshalb der nächste Abschnitt gewidmet. In den ersten Jahrzehnten des 19. Jahrhunderts waren die Schulhäuser, wenn sie überhaupt in einem Ort existierten, oft in einem miserablen Zustand. Die Lehrer unterrichteten zeitweise in ihren Privaträumen und sie konnten froh sein, wenn die Schulpflicht ernst genommen und das Schulgeld bezahlt wurde. Wenn die Lehrer mit ihren Schulkindern überhaupt sangen, erklangen Kirchenlieder, die durch Vor- und Nachsingen gelernt wurden. Auf Stimmbildung wurde kaum Wert gelegt, auf die Förderung von einzelnen talentierten Schülern nur in Ausnahmefällen, dann nämlich, wenn es Repräsentationszwecken bei Schulfeiern, öffentlichen Prüfungen oder in der Kirche diente. Beschrieben wird hier auch das Leben des Volksschullehrers, der, verachtet und sozial auf der untersten Stufe stehend, ohne Nebeneinkünfte nicht existieren konnte. Zu diesen Nebeneinkünften zählte der Dienst in der Kirche, wo der Lehrer als Organist und/oder Chorleiter oder im schlimmsten Fall nur als Küster wirkte. Musik, speziell Gesang spielte im Leben eines Lehrers im untersuchten Zeitraum eine oft lebenswichtige Rolle. 1866 wurde die bisherige Form der Vorbereitung auf das Seminar abgeschafft und in jedem Regierungsbezirk richtete man staatliche Präparandenschulen ein. Damit sollte eine einheitliche und straff organisierte, in jedem Fall aber bessere Ausbildung der Präparanden gewährleistet werden. Der Gesang spielte nach wie vor im Rahmen der Musikausbildung eine wichtige Rolle. Lehrinhalte, Lehrmittel und Unterrichtsstunden wurden genau festgelegt. Dieser Präparandenausbildung folgte der Besuch des Seminars. Im Folgenden werden das Regulativ von 1809, die Normative von 1836, 1857 und 1866 sowie die Lehrordnung von 1898 vorgestellt und ihre Auswirkungen auf den Gesangunterricht beschrieben. Informiert wird weiter über die Gründung der einzelnen Seminare in den bayerischen Regierungsbezirken, über die Unterrichtswirklichkeit und das Leben in den engen Grenzen des Seminars, über Prüfungen, über Werdegang und soziale Stellung der dort unterrichtenden Gesanglehrer sowie über die soziale Herkunft der Seminaristen. Lehrerbildungsstätten waren Kulturträger, die sich u. a. durch Konzerte immer wieder der Öffentlichkeit präsentierten. Konzertprogramme geben näheren Aufschluss über die aufgeführte Gesangsliteratur, die, mehr weltlich oder mehr kirchlich geprägt, Rückschlüsse auf die Leitung des jeweiligen Hauses zulässt. In drei Exkursen wird über die Rolle der Gedächtnisübungen, über israelitische Schüler in Seminar und Präparandenschule sowie über die Ausbildung der Lehrerinnen informiert. Ein weiterer Bereich ist dem Cäcilianismus gewidmet, einer Reformbewegung, die sich die Revitalisierung der alten Kirchenmusik zum Ziel gesetzt hatte. Da diese Reform ihren Schwerpunkt in Bayern und zudem im 19. Jahrhundert hat, kann hier exemplarisch der Einfluss der Kirche auf die Lehrerbildung aufgezeigt werden. Die Seminaristen wurden bereits in ihrer Ausbildungszeit mit der von den Cäcilianern verfochtenen Musik bekannt gemacht. Oft waren Seminarlehrer in den cäcilianischen Organisationen als Funktionäre tätig oder sie versuchten sich in ihren Kompositionen dem gewünschten musikalischen Stilideal anzupassen. Oftmals wurden diese Werke dann in den Lehrerbildungsstätten gespielt und gesungen. Durch all dies sollten die Seminaristen – oft schon in ihrer Präparandenzeit - in die spätere Rolle von Multiplikatoren dieser kirchenmusikalischen Richtung gedrängt werden. Einem Ausblick ins 20. Jahrhundert schließt sich eine umfassende Dokumentation an: In Lebensläufen werden alle in Seminar, Präparandenschule und Lehrerbildungsanstalt tätigen Gesanglehrer vorgestellt. Es folgen eine Aufstellung der in den verschiedenen Anstalten verwendeten Unterrichtsliteratur sowie Kurzbiographien zu den Komponisten, deren Werke gesungen und öffentlich präsentiert wurden. Jede bayerische Lehrerbildungsstätte wird im Folgenden in einzelnen Rubriken vorgestellt: Quellen und Quellenlage, Gründung und Schulgeschichte, Lehrer und Unterrichtsverteilung, Lehrnachweis und Unterrichtsliteratur. Dazu kommen ein Überblick über die Musikproduktionen und Hinweise zum Fach Religion, wenn sich Auswirkungen auf den Gesangunterricht ergeben. Aktenmaterial wird dann ausführlicher zitiert, wenn - wie z. B. bei Visitationsberichten - gesangsmethodische Probleme oder Vorzüge einzelner Lehrer aufgegriffen werden. Eine Zeittafel rundet die Arbeit ab. Ziel der Arbeit ist es, ein bislang nur marginal erforschtes Einzelfach in der Lehrerbildung umfassend darzustellen und z. T. mit der Ausbildungssituation in anderen deutschen Staaten zu vergleichen. Die bislang z. B. über den Orgelunterricht oder die Rolle der Bläsermusik erschienenen Arbeiten beschreiben meist nur die musikalische Praxis in einem einzelnen Seminar, was lediglich ein Teilchen im großen musikalischen Puzzle der bayerischen Lehrerbildungsstätten sein kann. In fast zwei Jahrzehnten wurden für die vorliegende Untersuchung sämtliche verfügbaren Akten in Staats-, Stadt-, Kirchen- oder privaten Archiven eingesehen. Bei gleicher Verfügbarkeit und Wertigkeit der Quellen wurden solche aus dem schwäbischen Raum besonders berücksichtigt. Neues wird zum Thema "Gesang in der Lehrerbildung im Bayern des 19. Jahrhunderts" in Zukunft kaum zu finden sein. Vor allem die umfangreiche Dokumentation dürfte für Wissenschaftler, die im Rahmen der historischen Musikpädagogik forschen, von Nutzen sein: Sie stellt für das 19. Jahrhundert eine wesentliche Arbeitshilfe dar, da durch die Auflistung der Archivquellen die erfolglose Recherche an falschen Orten nahezu ausgeschlossen werden kann. ; This thesis, a scientific contribution in the field of historic music pedagogy, deals with the different functions of voice training and describes the role of singing in directives and curricula set by the government. After an introduction, a presentation of the thesis topic and its structure, a brief account of the state-run teacher training in Bavaria prior to the period featured in the thesis is given. The following chapter is dedicated to the vocal education of the so-called "Präparanden" prior to 1866. "Päparanden" were teenage trainee teachers preparing themselves for entry into teacher training college. Responsible for this initial training before 1866, the year in which the state-run trainee teacher colleges were established, were clergymen and teachers, or alternatively students were educated in private institutions or by private teachers. Prerequisites were musical knowledge, pedagogic talent and a Christian mind. To save on costs, classes were often given in one's hometown. In singing lessons the focus was on vocal repertoire used during religious services. However, there was no consistent implementation of the course contents, the quality of the teaching was not supervised, the students' attendance was often poor and frequently they were misused as labourers in the household of their teacher. As a result the qualification of the prospective students was regularly described as unsatisfactory during auditions for teacher training colleges. Often trainee teachers could only rely on the knowledge obtained during their elementary education. Hence, the following chapter describes the reality in the schools. During the first decades of the 19th century the village's school buildings, if they existed at all, were often in an appalling condition. Many times the teachers held classes in private rooms and could count themselves lucky if the compulsory school attendance was obeyed and the tuition fees paid. If any singing took place, it was of church hymns, which were learnt by rote. Hardly any value was put on vocal technique. The life of the elementary school teacher is described in the subsequent chapter: he was on the lowest rung of the social ladder, was despised and could literally not survive without side jobs including various duties at the church, such as organist and/or choirmaster or – in the worst case – as sexton. In 1866, the previous form of preparation for the teacher training college was abolished and in each administrative district a state-run teacher training school, a so-called "Präparandenschule", was introduced. Thereby a uniform and strictly organised education of the trainee teachers was guaranteed. Thereafter, vocal training started to play an important role in musical training. Following this education was the entry into the actual teacher training college. In the next chapter, the regulative of 1809, the normatives of 1836, 1857 and 1866 as well as the curriculum ("Lehrordnung") of 1898 are introduced and their influence on vocal training described. Further illustrated are the teaching reality and the life within the boundaries of the college, exams, career and social standing of the vocal teachers in charge as well the social background of the students. Teacher training institutions were bearers of culture - frequently witnessed in public through concerts. Concert programmes shed light on the vocal repertoire performed. Three excursions discuss the role of training of the memory, Israelite students at the teacher training college as well as education of female teachers. One chapter is dedicated to the Cecilianism, a reform movement aiming at the revival of early church music. Since this reform was centred in Bavaria, the influence of the church on teacher training can be demonstrated in an exemplary manner. Already during their education the students were introduced to the music advocated by Cecilianism and often their teachers were active as functionaries in the Cecilianist organisation. The prospective teachers were expected to take on the role of disciples of this form of sacred music. A forward into the 20th century is followed by a comprehensive documentation. In brief curricula vitae all vocal teachers active in seminars and teacher training schools are introduced, followed by a list of the educational repertoire used in the various institutions and short biographies of the composers, whose compositions were sung and performed publicly. Each Bavarian teaching institution is introduced individually covering sources, foundation and school history, teachers and allocation of classes, course content and teaching repertoire. This is rounded off with a survey of musical productions, briefly touching on religious education if affecting the vocal training at the respective institute, as well as available material from files such as inspection reports or methodical tips. A chronological table rounds off the thesis.
Der Fanatismus muss gegen den Idealismus abgegrenzt werden: Beide gleichen sich. Dem fanatischen Menschen fehlt aber die Bereitschaft zum Dialog und zu Kompromissen und er hat eine Bereitschaft zu hassen oder gar zu zerstören, was dem von ihm vertretenen Wert widerspricht.Um den Fanatismus zu verstehen werden Phänomene wie Fundamentalismus, die Wirkung des unbewusst gebliebenen religiösen Bedürfnisses des Menschen, der Umgang mit dem Schatten und dem Ärger, die Verobjekti-vierung des Lebens, die Gewalt und das unreflektierte Inszenieren des Mythos vom Drachentöter diskutiert.Um Fanatismus zu einem konstruktiveren Verhalten hin zu verändern - dass das möglich ist, legt seine Nähe zum Idealismus nahe - ist es sinnvoll, hinter den Symptomen des Fanatismus die in ihm verborgenen Lebensthemen zu suchen wie etwa die Sehnsucht nach Leidenschaft, die Sehnsucht, Einfluss auf das eigene Leben und auf das Leben anderer zu nehmen, spirituelle Bedürfnisse zu verwirklichen und andere mehr.Die Verwirklichung dieser Lebensthemen mehr im Blickpunkt zu haben, in der Gesellschaft und auch im therapeutischen Bemühen, könnte fanatisches Potential in lebensförderndes Engagement überführen.Schlüsselwörter:Fanatismus; Idealismus; Fundamentalismus; spirituelle Bedürfnisse; Schatten; Gewalt; Drachentötermythos; Lebensthemen. ; Fanaticism and idealism have to be differentiated, even when there are similarities. The fanatic lacks the readiness for dialogue and compromises; instead, he (or she) is prepared to hate or to destroy what is contradictory to the value with which he identifies.To understand fanaticism, phenomena such as fundamentalism, the effect of unconscious religious needs and images, the handling of the shadow, the anger, the tendency to turn people into objects and the connection to use force, and the not reflected enactment of the myth of the dragon killer will be discussed.To change fanaticism into a more constructive behaviour - and the closeness to idealism gives some hope for a possible change -, it is meaningful to look for the hidden life-themes in fanaticism. We will find the longing for passion, the longing to be able to influence one's own life and the lives of others and to have spiritual experiences.Life-themes being in the limelight in the life of a society but also in therapeutic processes could be of help to change the fanatic potential into a life-supporting engagement.Keywords:Fanaticism; Idealism; Fundamentalism; Spiritual needs; Shadow; Violence; Myth of the dragon killer; Life-themes. ; Est-ce qu'il faut considérer comme une ou un fanatique toute personne qui se passionne pour une idée sociétale ou scientifique, ou qui s'enflamme pour une croyance et poursuit ces idées avec enthousiasme et idéalisme ? Ou bien faut-il réserver ce terme aux personnes qui, au nom d'une religion ou d'une notion de justice, se croient posséder une vérité divine et tentent par tous les moyens - y compris la violence - d'imposer cette prétendue vérité ? Ne s'applique-t-il qu'à ceux qui se croient chargés de convertir les autres? Qui, parce qu'ils sont convaincus être du coté du bien, de ce bien qu'ils connaissent, sont déterminés à éliminer par tous les moyens le «mal» dans le monde? Et qui sont certains d'y parvenir un jour?Günter Hole (1995, p. 39) propose la définition suivante : « Le fanatisme est une forme de conviction fondée en partie sur la structure de la personnalité de celui qui le manifeste et associée à des contenus et valeurs restreints ; le fanatique s'y identifie intensément, il les soutient ou les poursuit de manière durable et conséquente, sans être en mesure de dialoguer ou d'établir des compromis avec d'autres systèmes ou d'autres personnes - ces dernières sont perçues comme des ennemis contre lesquels il faut lutter par tous les moyens et en se conformant à sa propre conscience.» [notre traduction] L'existence s'accompagne alors d'un sentiment durable d'intensité, ce qui a des conséquences sur le plan individuel et renforce le sentiment de pouvoir influer sur le destin personnel et sur celui d'autrui.Être capable de s'enthousiasmer, se sentir porté par l'émotion : tout individu a ces besoins de base, et pas seulement le fanatique. Mais tout besoin fondamental doit être satisfait et le problème se pose à partir du moment où il l'est de manière telle qu'il y a refus du dialogue et du compromis. On pourrait aussi parler d'intolérance, surtout lorsque cette incapacité est associée à un sentiment de haine pour ceux qui pensent autrement.L'idéaliste et le fanatique L'idéalisme passionné et le fanatisme ont des points communs : le zèle mis en œuvre pour poursuivre un objectif, le caractère presque obsessif qu'acquiert une idée absorbant toutes les énergies de l'individu. Cette personne est portée par quelque chose qui est plus grand qu'elle. Ceci lui donne une certitude d'être sur une voie positive et lui permet de se sentir vivante. Ce qui est différent chez l'idéaliste et le fanatique est que ce dernier est possédé par un zèle « aveugle » - aveugle par rapport à toutes les autres valeurs qui pourraient être choisies. C'est pourquoi il est très vite prêt à haïr et à détruire tout ce qui contredit la vérité qu'il soutient et qui, en s'imposant, doit lui montrer qu'il est une personne très spéciale.Aspects et contexte du fanatisme L'idée que le fanatique soutient a pour lui valeur absolue. Il s'identifie à elle. II croit posséder une vérité pour ainsi dire divine qui va lui permettre de sauver le monde. Cet aspect missionnaire le pousse à imposer agressivement ses propres idées : crois ce que je crois ou tu vas mourir!- Le fondamentalisme fonde le fanatisme.- L'être humain est un zoon politikon, mais il est aussi un homo religiosus - à ce niveau, il n'a pas besoin de se percevoir comme tel pour l'être. L'association de la religiosité et de la politique, surtout si elle ne s'accompagne pas d'une prise de conscience du besoin d'être porté par des émotions fortes, fait que des idées politiques se chargent de numineux (d'énergie à dimension religieuse).- Le fanatique réprime son ombre et la projette sur toutes les personnes qui croient en des valeurs différentes des siennes. Ceci lui permet de maintenir une image idéale de son propre soi. Il est bon, les autres sont mauvais, il est pur, les autres sont contaminés. La réalité ne compte plus et souvent, elle est même reniée.- Lorsqu'un individu ne peut pas exister et/ou s'épanouir, il réagit par un sentiment de colère plus ou moins prononcé. Il tente de modifier la situation par le dialogue ou par un acte d'agression.Or, lorsque cette colère est liée à un contenu de type fanatique, la personne se sent renvoyée au risque de se sentir impuissante ; pour elle, il n'y a que la réussite ou l'échec, tout ou rien, et elle n'a donc pas d'autre issue que celle de contrer ce sentiment d'impuissance en devenant violent (dans ce contexte, cela lui donne de la toute-puissance).A ces aspects psychodynamiques s'ajoute un phénomène social. Volkmar Sigusch (1997) considère que la disposition actuelle à la violence est due, entre autres, à la tendance qu'a la société à faire de ses membres des objets, à leur dénier toute possibilité d'exprimer des émotions. Or, si l'homme est un objet, il est parfaitement légitime de le tuer.Le mythe du héros tuant le dragon peut représenter une bonne image du fanatisme à tendances violentes, surtout lorsqu'il est mis en scène de manière inconsciente. Le drame mythologique du combat avec le dragon a été joué d'innombrables fois au cours de longs siècles. Si seulement saint Georges pouvait enfin tuer le dragon ! Le monde serait alors délivré. On ne cesse de tuer le dragon, mais cette victoire n'apporte pas de rédemption. Et saint Georges est vraiment un saint et le dragon est vraiment mauvais. Les méchants, ce sont les autres. Il faut donc lutter et vaincre. Peut-on ne pas être d'accord avec cet éternel mythe de rédemption ? Oui, on le peut.Les thèmes existentiels escamotés par le fanatisme Pour faire du fanatisme un comportement constructif - que cela soit possible est démontré par sa proximité avec l'idéalisme -, il faut rechercher derrière les symptômes qui le caractérisent les thèmes existentiels qu'il a permis d'éluder et réveiller leurs énergies. II s'agit entre autres des dimensions suivantes:- l'aspiration à la passion et au sentiment d'être responsable de sa propre vie - l'aspiration à un sentiment de vitalité et donc le besoin de vivre des émotions, des relations avec d'autres, avec le monde mais aussi avec son propre corps - l'aspiration à des expériences spirituelles - l'amour de la différence - la confiance en la plénitude de l'existence - l'acceptation de la finitude. En nous centrant mieux sur la réalisation de ces thèmes existentiels, dans la société comme dans la démarche thérapeutique, nous pourrions transformer les potentiels fanatiques en un engagement porteur de vie. ; unknown ; publishedVersion
Der Fanatismus muss gegen den Idealismus abgegrenzt werden: Beide gleichen sich. Dem fanatischen Menschen fehlt aber die Bereitschaft zum Dialog und zu Kompromissen und er hat eine Bereitschaft zu hassen oder gar zu zerstören, was dem von ihm vertretenen Wert widerspricht.Um den Fanatismus zu verstehen werden Phänomene wie Fundamentalismus, die Wirkung des unbewusst gebliebenen religiösen Bedürfnisses des Menschen, der Umgang mit dem Schatten und dem Ärger, die Verobjekti-vierung des Lebens, die Gewalt und das unreflektierte Inszenieren des Mythos vom Drachentöter diskutiert.Um Fanatismus zu einem konstruktiveren Verhalten hin zu verändern - dass das möglich ist, legt seine Nähe zum Idealismus nahe - ist es sinnvoll, hinter den Symptomen des Fanatismus die in ihm verborgenen Lebensthemen zu suchen wie etwa die Sehnsucht nach Leidenschaft, die Sehnsucht, Einfluss auf das eigene Leben und auf das Leben anderer zu nehmen, spirituelle Bedürfnisse zu verwirklichen und andere mehr.Die Verwirklichung dieser Lebensthemen mehr im Blickpunkt zu haben, in der Gesellschaft und auch im therapeutischen Bemühen, könnte fanatisches Potential in lebensförderndes Engagement überführen.Schlüsselwörter:Fanatismus; Idealismus; Fundamentalismus; spirituelle Bedürfnisse; Schatten; Gewalt; Drachentötermythos; Lebensthemen. ; Fanaticism and idealism have to be differentiated, even when there are similarities. The fanatic lacks the readiness for dialogue and compromises; instead, he (or she) is prepared to hate or to destroy what is contradictory to the value with which he identifies.To understand fanaticism, phenomena such as fundamentalism, the effect of unconscious religious needs and images, the handling of the shadow, the anger, the tendency to turn people into objects and the connection to use force, and the not reflected enactment of the myth of the dragon killer will be discussed.To change fanaticism into a more constructive behaviour - and the closeness to idealism gives some hope for a possible change -, it is meaningful to look for the hidden life-themes in fanaticism. We will find the longing for passion, the longing to be able to influence one's own life and the lives of others and to have spiritual experiences.Life-themes being in the limelight in the life of a society but also in therapeutic processes could be of help to change the fanatic potential into a life-supporting engagement.Keywords:Fanaticism; Idealism; Fundamentalism; Spiritual needs; Shadow; Violence; Myth of the dragon killer; Life-themes. ; Est-ce qu'il faut considérer comme une ou un fanatique toute personne qui se passionne pour une idée sociétale ou scientifique, ou qui s'enflamme pour une croyance et poursuit ces idées avec enthousiasme et idéalisme ? Ou bien faut-il réserver ce terme aux personnes qui, au nom d'une religion ou d'une notion de justice, se croient posséder une vérité divine et tentent par tous les moyens - y compris la violence - d'imposer cette prétendue vérité ? Ne s'applique-t-il qu'à ceux qui se croient chargés de convertir les autres? Qui, parce qu'ils sont convaincus être du coté du bien, de ce bien qu'ils connaissent, sont déterminés à éliminer par tous les moyens le «mal» dans le monde? Et qui sont certains d'y parvenir un jour?Günter Hole (1995, p. 39) propose la définition suivante : « Le fanatisme est une forme de conviction fondée en partie sur la structure de la personnalité de celui qui le manifeste et associée à des contenus et valeurs restreints ; le fanatique s'y identifie intensément, il les soutient ou les poursuit de manière durable et conséquente, sans être en mesure de dialoguer ou d'établir des compromis avec d'autres systèmes ou d'autres personnes - ces dernières sont perçues comme des ennemis contre lesquels il faut lutter par tous les moyens et en se conformant à sa propre conscience.» [notre traduction] L'existence s'accompagne alors d'un sentiment durable d'intensité, ce qui a des conséquences sur le plan individuel et renforce le sentiment de pouvoir influer sur le destin personnel et sur celui d'autrui.Être capable de s'enthousiasmer, se sentir porté par l'émotion : tout individu a ces besoins de base, et pas seulement le fanatique. Mais tout besoin fondamental doit être satisfait et le problème se pose à partir du moment où il l'est de manière telle qu'il y a refus du dialogue et du compromis. On pourrait aussi parler d'intolérance, surtout lorsque cette incapacité est associée à un sentiment de haine pour ceux qui pensent autrement.L'idéaliste et le fanatique L'idéalisme passionné et le fanatisme ont des points communs : le zèle mis en œuvre pour poursuivre un objectif, le caractère presque obsessif qu'acquiert une idée absorbant toutes les énergies de l'individu. Cette personne est portée par quelque chose qui est plus grand qu'elle. Ceci lui donne une certitude d'être sur une voie positive et lui permet de se sentir vivante. Ce qui est différent chez l'idéaliste et le fanatique est que ce dernier est possédé par un zèle « aveugle » - aveugle par rapport à toutes les autres valeurs qui pourraient être choisies. C'est pourquoi il est très vite prêt à haïr et à détruire tout ce qui contredit la vérité qu'il soutient et qui, en s'imposant, doit lui montrer qu'il est une personne très spéciale.Aspects et contexte du fanatisme L'idée que le fanatique soutient a pour lui valeur absolue. Il s'identifie à elle. II croit posséder une vérité pour ainsi dire divine qui va lui permettre de sauver le monde. Cet aspect missionnaire le pousse à imposer agressivement ses propres idées : crois ce que je crois ou tu vas mourir!- Le fondamentalisme fonde le fanatisme.- L'être humain est un zoon politikon, mais il est aussi un homo religiosus - à ce niveau, il n'a pas besoin de se percevoir comme tel pour l'être. L'association de la religiosité et de la politique, surtout si elle ne s'accompagne pas d'une prise de conscience du besoin d'être porté par des émotions fortes, fait que des idées politiques se chargent de numineux (d'énergie à dimension religieuse).- Le fanatique réprime son ombre et la projette sur toutes les personnes qui croient en des valeurs différentes des siennes. Ceci lui permet de maintenir une image idéale de son propre soi. Il est bon, les autres sont mauvais, il est pur, les autres sont contaminés. La réalité ne compte plus et souvent, elle est même reniée.- Lorsqu'un individu ne peut pas exister et/ou s'épanouir, il réagit par un sentiment de colère plus ou moins prononcé. Il tente de modifier la situation par le dialogue ou par un acte d'agression.Or, lorsque cette colère est liée à un contenu de type fanatique, la personne se sent renvoyée au risque de se sentir impuissante ; pour elle, il n'y a que la réussite ou l'échec, tout ou rien, et elle n'a donc pas d'autre issue que celle de contrer ce sentiment d'impuissance en devenant violent (dans ce contexte, cela lui donne de la toute-puissance).A ces aspects psychodynamiques s'ajoute un phénomène social. Volkmar Sigusch (1997) considère que la disposition actuelle à la violence est due, entre autres, à la tendance qu'a la société à faire de ses membres des objets, à leur dénier toute possibilité d'exprimer des émotions. Or, si l'homme est un objet, il est parfaitement légitime de le tuer.Le mythe du héros tuant le dragon peut représenter une bonne image du fanatisme à tendances violentes, surtout lorsqu'il est mis en scène de manière inconsciente. Le drame mythologique du combat avec le dragon a été joué d'innombrables fois au cours de longs siècles. Si seulement saint Georges pouvait enfin tuer le dragon ! Le monde serait alors délivré. On ne cesse de tuer le dragon, mais cette victoire n'apporte pas de rédemption. Et saint Georges est vraiment un saint et le dragon est vraiment mauvais. Les méchants, ce sont les autres. Il faut donc lutter et vaincre. Peut-on ne pas être d'accord avec cet éternel mythe de rédemption ? Oui, on le peut.Les thèmes existentiels escamotés par le fanatisme Pour faire du fanatisme un comportement constructif - que cela soit possible est démontré par sa proximité avec l'idéalisme -, il faut rechercher derrière les symptômes qui le caractérisent les thèmes existentiels qu'il a permis d'éluder et réveiller leurs énergies. II s'agit entre autres des dimensions suivantes:- l'aspiration à la passion et au sentiment d'être responsable de sa propre vie - l'aspiration à un sentiment de vitalité et donc le besoin de vivre des émotions, des relations avec d'autres, avec le monde mais aussi avec son propre corps - l'aspiration à des expériences spirituelles - l'amour de la différence - la confiance en la plénitude de l'existence - l'acceptation de la finitude. En nous centrant mieux sur la réalisation de ces thèmes existentiels, dans la société comme dans la démarche thérapeutique, nous pourrions transformer les potentiels fanatiques en un engagement porteur de vie.
Um die Frage zu beantworten, ob im Blickfeld der deutschen PISA-Diskussion die finnische Schule ein Modell für Deutschland sein kann, stellt die Autorin zunächst mit a) "geographische und klimatische Verhältnisse", b) "Demographie, Sprach- und Religionsgruppen" und c) "Homogenität und gesellschaftliches Bewusstsein" einige Voraussetzungen des finnischen Schulwesens vor. Sie erörtert das allgemein bildende Schulsystem in Finnland unter folgenden Aspekten: a) Form, b) gesellschaftlicher Auftrag der finnischen Schule, c) Personalausstattung, d) Förderung schwacher Schüler, e) intrasystemische Diversifikation und f) Fremdsprachen im finnischen Schulsystem. Schließlich geht sie auf die Lehrerausbildung und Methodik in Finnland ein und zieht das Fazit, "dass zunächst einmal die im weitesten Sinne des Wortes gesellschaftlichen Voraussetzungen des finnischen Schulwesens sich von den hiesigen so grundlegend unterscheiden, dass keine gemeinsame Basis vorhanden ist", sich aber durchaus einzelne Elemente des finnischen Schulsystems kopieren ließen, um das hiesige zu verbessern. (DIPF/ ssch)
Die eherne Mauer und die Aktualität der Herbartschen Ethik Von Renato Pettoello »Dem Inhalte [und .] der Methode nach [.] ist mit diesem Systeme ein ganz neues Bildungsmittel in die Philosophie der Gegenwart gekommen.« (I. H. Fichte, Ein Wort über die "Zukunft" der Philosophie, in "Zeitschrift f. Phil. u. philos. Kritik" XXI (1852), p. 239). Das Problem ist immer wieder dasselbe: Ist es möglich, eine feste Grundlegung für die Moral zu finden? Bzw. ist es möglich, ein Prinzip oder mehrere Prinzipien auszumachen, die es uns gestatten, zwischen Gut und Böse zu wählen? Die Schlange der Versuchung verspricht Adam und Eva keine immensen Reichtümer oder unendliche Macht; außer der Unsterblichkeit verspricht sie ihnen, wenn sie die Frucht des verbotenen Baumes essen, daß sie sein werden »wie Gott«, d.h. daß sie wissen werden, »was gut und böse ist.« Der Mensch ist also im selben Augenblick, in dem er zum Menschen wird, d.h. in dem Augenblick, in dem er seine Unschuld verliert, sozusagen dazu gezwungen, sich zu fragen, ob das, was er tut, gut oder böse sei. Einzig der Mensch besitzt diese gleichzeitig göttliche und teuflische Fähigkeit. In seiner Unschuld kann sich das Tier dieses Problem nicht einmal stellen; mit Ausnahme vielleicht der höheren Primaten hat es kein Bewußtsein von dem, was es tut. Das Tier kann unschuldigerweise grausam sein, der Mensch nicht. Doch was sind denn eigentlich Gut und Böse? Wie können wir feststellen, ob dies eine gute oder böse Sache ist? Und ob sie immer gut ist oder nur unter gewissen Umständen, unter anderen aber nicht? Sicherlich können wir das Problem nicht dadurch lösen, daß wir einfach behaupten, dies sei gut, dies hingegen böse. Schon Platon hatte dies mit großer Klarheit erkannt und im Menon den Sokrates folgendes sagen lassen: »Das Gleiche gilt denn auch von den Tugenden. Mag es ihrer auch viele und mancherlei geben, so stehen sie doch alle unter ein und derselben Begriffsbestimmung, die den Grund dafür enthält, daß sie Tugenden sind, und der Antwortende tut gewiß gut, auf diese sein Augenmerk zu richten, um so dem Fragenden Auskunft zu geben über das Wesen der Tugend.« Ähnlich steht es auch im Euthyphron zu lesen: »Erinnerst du dich nun, daß ich dich nicht dazu aufforderte, mich über eine oder zwei der vielen frommen Handlungen zu belehren, sondern über das Wesen selbst, durch welches alles Fromme fromm ist?« »Das Wesen der Tugend«. Ich kann mir vorstellen, daß viele der Anwesenden hier schon die Nase gerümpft haben und diesen Ausdruck für abstrakt und vielleicht sogar für verdächtig halten. Und dies mit Recht. Denn es liegt ja auf der Hand, daß Platon die von der griechischen Polis und mehr noch die von Athen anerkannten Tugenden im Sinne hatte und von diesen nun verlangte, daß sie universalen Wert besäßen. – Wir sind uns der Übel nur allzu bewußt, welche in der Vergangenheit – und vielleicht auch noch heute – von der Überzeugung verursacht wurden, die einzig mögliche Kultur sei die europäische. Aufgrund dieser Überzeugung haben wir uns dazu ermächtigt gefühlt, unser Model von Kultur und Sittlichkeit ganzen Volksgruppen auf dem Planeten aufzuzwingen und dies oft mit Gewalt. Heute akzeptieren wir zumindest formal, daß unterschiedliche Modelle nebeneinander existieren können und wir hüten uns davor – oder zumindest sollten wir uns hüten –, einen erneuten Kulturkolonialismus zu betreiben. Zum Glück. Und doch hat sich gerade unter den Personen, welche sich der Unterschiede stark bewußt sind und sie am meisten respektieren (zu denen ich hoffe, auch mich selbst zählen zu dürfen), oft eine Art von ethischem Relativismus verbreitet, der, wenn man genauer hinsieht, widersprüchlich ist und oft das Gegenteil erreicht. Oft nämlich endet es auf diese Weise mit der Verwechslung von Anthropologie und Ethik. Natürlich steht es außer Frage, daß jede Kultur das Recht hat, ihre eigenen ethischen Regeln selbständig zum Ausdruck zu bringen und wir haben die Pflicht, sie zu respektieren. Doch gilt dies immer und in jedem Fall? Während nämlich der Anthropologe sich darauf beschränken muß, Sitten und Traditionen ohne Wertung aufzuzeichnen, liegen die Dinge in der Ethik nicht so. Hier hat man das Recht/die Pflicht, Werturteile zu fällen. Der Kindermord an den Mädchen, gewisse schreckliche Praktiken, wie Infibulation, die Ausbeutung der Kinder, die Sklaverei, die Folter, die Todesstrafe – um nur einige Beispiele zu nennen, doch leider könnte man noch sehr viele andere hinzusetzen – sind Praktiken, welche bei einigen Kulturen als moralisch gleichgültig betrachtet werden, wenn nicht sogar als moralisch akzeptabel; können derartige Praktiken uns im Namen eines falsch verstandenen Relativismus gleichgültig sein? Und wenn sie uns nicht gleichgültig sind und uns sogar empören und unseren Protest erregen, aufgrund welcher Prinzipien fühlen wir uns dazu ermächtigt? Es könnte nun jemand einfach und einsichtig antworten: aufgrund der Anerkennung der menschlichen Würde. Wenn aber jemand sie ablehnt? Wenn aber, wie einer der Gesprächspartnern in einem Herbartschen Dialog in platonischem Stil über das Böse sagt, welcher das Kantische Prinzip diskutiert, demzufolge man stets so handeln soll, daß man die Menschen »jederzeit zugleich als Zweck, niemals bloß als Mittel« behandelt, wenn also »jemand sich dessen weigert; wird nun das Böse unmittelbar anschaulich seyn, das daraus entsteht? Oder kann der, welcher den Andern als Maschine gebraucht, auch noch fragen: was denn darin Schlimmes liege?« (IV, 490). Es ist immer wieder dasselbe, werden Sie sagen: die Philosophen (und zudem noch die italienischen) müssen immer alles unnötigerweise kompliziert machen. Warum sollte man nach einer festen Grundlage suchen, soweit es eine solche überhaupt gibt, wenn der gesunde Menschenverstand und die Menschlichkeit ausreichen, um uns bei der Bewertung von Gut und Böse zu leiten? Einmal abgesehen davon, daß Philosophie sich nicht mit dem gesunden Menschenverstand zufriedengeben kann und seit je nach einem festeren und sichereren Wissen strebt, sind wir uns denn wirklich so sicher, daß uns der Gemeinsinn eine zuverlässige Führung bietet? Außerdem bringen die mit der Ethik zusammenhängenden Probleme wichtige Auswirkungen im juristischen und, allgemeiner, im politischen Bereich mit sich, welche, so denke ich, eine aufmerksame Reflexion und eine feste Grundlage verdienen. Es ist auf der anderen Seite auch klar, daß die Grundlage, die wir suchen, allgemeine Gültigkeit haben muß, ohne deshalb bloß abstrakt zu sein, denn sonst bliebe sie in der Schwebe und im Leeren, ohne als Anleitung für den wirklichen Menschen fungieren zu können. Sie wird ebenfalls die fundamentalen Prinzipien der Moral auf klare und endgültige Weise zu definieren haben, ohne deshalb jedoch die Existenz unterschiedlicher moralischer Normen auszuschließen. Es ist nicht schwer zu sehen, daß sowohl diachronisch im Verlauf der Geschichte als auch synchronisch in den verschiedenen heutigen Gesellschaften unterschiedliche moralische Regeln existiert haben und existieren, die zu respektieren sind, solange sie nicht mit den Prinzipien in Konflikt geraten (sicherlich hat es keinen Sinn und ist vielmehr beleidigend und demütigend, den Masai-Kriegern die Unterhosen aufzuzwingen, wie es das viktorianische England getan hat); im gegenteiligen Falle jedoch sind sie in aller Schärfe anzuprangern. Zwei Beispiele: Der im alten Griechenland und in Rom verbreitete Brauch, die Neugeborenen auszusetzen, ist aus dem historischen Blickwinkel heraus eine einfache Tatsache, aus ethischer Sicht aber ein Greuel. Wer würde dies heute wieder einführen wollen? Die Verurteilung zum Tode durch Steinigung einer Frau, weil sie einem unehelichen Sohn das Leben geschenkt hat, nachdem sie vergewaltigt wurde, ist nicht nur ein juristisches Ungeheuer, sondern auch moralisch inakzeptabel. Um Mißverständnisse zu vermeiden, sei klargestellt, daß wir uns hier auf einer ausschließlich ethischen Ebene bewegen, die in keiner Weise Formen der Aufzwingung zuläßt. Ich bin mir auf der anderen Seite auch vollkommen der komplexen Implikationen, welche all dies mit sich bringen könnte und des Konflikts bewußt, der zwischen traditionalen Formen von Kultur und ethischen Prinzipien aufkommen könnte, doch denke ich auch, daß wir uns nicht hinter derartigen Schwierigkeiten verstecken können. In jedem Fall lassen wir für den Moment diese Probleme außer Acht und konzentrieren uns auf das Hauptproblem: Die Grundlage. Ich bin davon überzeugt, daß Herbarts Philosophie bei dieser Suche in die richtige Richtung führen kann und daß sie uns auch heute noch wichtige Anregungen auch im ethischen Bereich zu bieten hat. Bevor wir uns jedoch in Herbarts Reflexionen zur Moral vertiefen, ist es notwendig, vorher noch schnell auf Kant zu sprechen zu kommen, der für Herbart konstanter Bezugspunkt ist und auch für das zeitgenössische Denken einen unausweichlichen Probierstein darstellt. Natürlich werde ich nur auf einige wenige zentrale Punkte der Kantschen Ethik zu sprechen kommen. Ich fürchte, eine etwas technische Terminologie nicht vollkommen vermeiden zu können, doch ich hoffe, mich trotzdem klar verständlich zu machen. Welche Eigenschaften muß ein moralisches Prinzip besitzen, um wahrhaft universal zu sein? Vor allem müssen hier die Grenzen geklärt werden, indem das moralische Prinzip klar und deutlich von den theoretischen Prinzipien unterschieden wird, da der Gegenstand, mit dem diese sich beschäftigen ein grundlegend anderer ist. Dies bedeutet, daß die Moral der Metaphysik, der Psychologie usw. gegenüber autonom ist. Wenn wir wollen, daß das Prinzip, welches wir suchen, auch wirklich universal ist, ist es des weiteren notwendig, daß es nicht auf subjektiven Elementen fußt oder auf solchen, die nicht verallgemeinerbar sind, und daß es absolut autonom ist, d.h. seine Rechtfertigung nicht von fremden Elementen erhält. Die subjektiven Neigungen, die Gefühle, die Leidenschaften usw. können also die Moral nicht fundieren. Dies heißt allerdings nicht, daß sie an sich böse wären, sondern nur, daß sie das Prinzip subjektiv beeinflussen, welches dementsprechend keine universale Geltung mehr besäße. Dies eben ist Kant zufolge die Grenze aller vergangenen Versuche, die Moral zu begründen. Sie suchten die Grundlage der Moral nämlich in materiellen und heteronomen Prinzipien, wie der Glückseligkeit oder dem Nützlichen – doch meine Glückseligkeit, mein Nützliches kann das Unglück und den Schaden eines anderen bedeuten –; die Vollkommenheit oder das höchste Gute – welche jedoch entweder vergängliche Begriffe sind oder von der Geschichtsepoche bzw. der Gesellschaft beeinflußt wurden, welche sie hervorgebracht hat. Man kann also auch nicht, wie Platon es wollte, mit der Definition des Guten und des Bösen beginnen: Böse und Gut sind lediglich Gegenstände der praktischen Vernunft, ja eigentlich »die alleinigen Objecte einer praktischen Vernunft.« Schließlich kann auch die Religion die Moral nicht begründen, sondern eher das Gegenteil: Die Religion ist eventuell eine moralische Forderung. Andernfalls gründete Moral sich auf ein heteronomes Prinzip, d.h. ihre Rechtfertigung käme von außen. Das Prinzip, das wir suchen, muß also folgende Eigenschaften haben: Es muß autonom, bedingungslos und formal sein. Der Sitz, um uns so auszudrücken, dieses Prinzips kann nirgendwo anders als in der Vernunft in ihrem praktischen Gebrauch liegen. Im Gegensatz zu dem, was immer wieder wiederholt wird, ist die Kritik der praktischen Vernunft in keiner Weise eine "Moral", eine Tugendlehre; sie ist vielmehr eine Art von Metaethik. Sie bewegt sich sozusagen auf einer zweiten Ebene, auf einer metanormativen Ebene, welche eben die Moral als ihren Gegenstand hat. Genauso wie die theoretische Vernunft die Mathematik und die Physik zum Gegenstand hat, oder genauer: so wie sie die Bedingungen der Möglichkeit von Wissenschaft untersucht, so fragt die praktische Vernunft nach den Bedingungen der Möglichkeit der Moral, d.h. einer Modalität von Erfahrung, welche ihre spezifische Selbständigkeit besitzt. Die Philosophie, sagt Kant, muß sich darauf beschränken, »eine neue Formel« der Moral zu entwerfen; weder kann sie noch soll sie beanspruchen, eine neue Moral zu erfinden. Dies erklärt auch eine gewisse Bestürzung, die bei einer ersten, oberflächlichen Lektüre des Werkes aufkommen kann. Wie denn – will man sagen – am Ende all dieser Mühsal weiß ich nicht einmal, ob ich gut handle, wenn ich einer alten Dame helfe, die Straße zu überqueren. Der Grund hierfür besteht darin, daß dies nicht die Aufgabe der Kritik der praktischen Vernunft ist. Das Problem der Normen und der Regeln wird sich natürlich stellen, doch hierfür muß man andere Werke Kants heranziehen, wie etwa die Metaphysik der Sitten. Objektivität der Moral bedeutet für Kant allgemeine Gültigkeit dessen, was er das moralische Gesetz nennt und dieses Gesetz ist ein »Faktum der Vernunft«, weil es seit je in den vernünftigen Wesen vorhanden ist, d.h. in den Menschen als Menschen. Das moralische Gesetz bedarf keinerlei philosophischer Rechtfertigung; es ist hier eine Grundlegung weder möglich noch notwendig. Und zwar deshalb, weil es sein Fundament in sich selbst findet bzw. weil es an sich gültig ist und sich uns gegenüber von selbst durchsetzt. Diese Behauptung nun scheint paradox. Was heißt das, das moralische Gesetz brauche keine Grundlegung? Die Antwort auf diese Frage finden wir in der Kritik der reinen Vernunft, wo zu lesen ist: »Von der Eigenthümlichkeit unsers Verstandes aber […] läßt sich eben so wenig ferner ein Grund angeben, als warum wir gerade diese und keine andere Functionen zu Urtheilen haben, oder warum Zeit und Raum die einzigen Formen unserer möglichen Anschauung sind.« Es hat demnach keinen Sinn, nach einer weiteren Grundlage der Grundlage zu suchen: wir müssen uns mit diesem Faktum begnügen. In den Menschen tritt das moralische Gesetz als Imperativ auf, der berühmte kategorische Imperativ: Du sollst, weil du sollst. Nicht: Du sollst dieses oder jenes tun, sondern du sollst das moralische Gesetz befolgen. Aber aufgepaßt, das moralische Gesetz und der kategorische Imperativ stimmen keineswegs überein. Sie scheinen nur für den Menschen übereinzustimmen, welcher nicht nur ein Vernunftwesen, nicht reine Vernunft ist, sondern der auch (zum Glück) ein sinnliches Wesen ist, das Neigungen, Wünschen, Impulsen usw. unterliegt. All diese Gefühle sind natürlich legitim, aber sie können nicht, wie wir gesehen haben, zur Grundlegung der Moral beitragen. Für einen Engel etwa wäre der Imperativ absolut nicht notwendig, weil sein Wille vollkommen mit dem moralischen Gesetz übereinstimmen würde. Dem kategorischen Imperativ stehen wie bekannt die hypothetischen Imperative entgegen; Wenn du dies tun willst, wenn du das erreichen willst, mußt du dies oder jenes tun. Sie können jedoch keinerlei Anspruch auf Allgemeingültigkeit erheben. Doch auch in diesem Fall müssen vereinfachende Banalisierungen vermieden werden. Der Gegensatz zwischen kategorischem Imperativ und hypothetischen Imperativen ist nicht der Gegensatz zwischen Moralität und Unmoralität. Freilich ist es wahr, daß der kategorische Imperativ der moralische Imperativ ist, doch das bedeutet nicht, daß der hypothetische Imperativ notwendigerweise unmoralisch sein muß. Auch ist die sinnliche Natur des Menschen nicht schon als solche ein Übel; sie wird dazu erst in dem Moment, in dem sie mit dem moralischen Gesetz in Konflikt gerät. Im Gegensatz zur gewöhnlichen Vorstellung scheint mir Kant eine rigorose, aber keine rigoristische Moral vorzuschlagen, die sich der Grenzen des Menschlichen und seiner Rechte als sinnliches Wesen vollkommen bewußt ist. Aus dem Faktum des moralischen Gesetzes wird die Willensfreiheit abgeleitet. Die Freiheit, sagt Kant, ist »allerdings die ratio essendi des moralischen Gesetzes« bzw. die Bedingung der Wirklichkeit des moralischen Gesetzes. Wäre der Mensch nicht frei, könnte man von Moral überhaupt nicht sprechen, denn er wäre dann wie die Tiere. Auf der anderen Seite ist das moralische Gesetz »die ratio cognoscendi der Freiheit« , d.h. das, was es uns erlaubt, die Freiheit zuzulassen. Nur so können wir verstehen, daß wir einen freien Willen haben. Noch einmal, die transzendentale Freiheit, von der Kant hier spricht, ist nicht so sehr die Freiheit, dieses oder jenes zu tun, als vielmehr die Möglichkeit selbst von Freiheit, eine Freiheit als solche und absolut unbedingt. Ich entschuldige mich für diese allzu kurze und schematische Darstellung der Kantschen Morallehre, die notwendigerweise eine ganze Reihe von wichtigen Problemen außer Acht gelassen hat. Doch war es meines Erachtens notwendig, einige zentrale Themen dieser Theorie wieder ins Gedächtnis zu rufen, um nun Herbarts Position verstehen zu können. Seine Stellung ist, um die Wahrheit zu sagen, komplex und zweideutig, denn seine Kritiken an Kant, und nicht nur diejenigen im moralischen Bereich, sind oft ungerechtfertigt und doch ist er gerade in diesen Fällen besonders anregend. Bevor ich jedoch endlich zu Herbart komme, sei es mir erlaubt, Sie noch einmal auf die Wichtigkeit des ethischen Formalismus Kants aufmerksam zu machen, denn eben hier kann man meines Erachtens die Aktualität der Herbartschen Ethik voll und ganz ausmessen. Das ethische Prinzip, haben wir gesagt, muß formal sein, da es sonst durch materielle Elemente bedingt wäre, welche seine Universalität herabsetzen würden, weil es »von keiner Vorstellung irgend eines Gegenstandes, welche sie auch sei, a priori erkannt werden [kann], ob sie mit Lust oder Unlust verbunden, oder indifferent sein werde.« In diesem Sinne ist der meines Erachtens fehlgeschlagene Versuch von John Rawls bezeichnend, der eine Metaethik verwirklichen wollte ohne den Formalismus, wie auch immer man ihn verstehen will, oder auf jeden Fall durch seine Schwächung. In der Tat ist er in den Werken nach A Theory of Justice dazu gezwungen, seine Position zu revidieren, den Anspruch auf Universalität seiner Moral zu verleugnen und ihre Geltung auf die industrialisierten Gesellschaften des Abendlandes einzuschränken. Der Kantische Formalismus allerdings impliziert keineswegs Leere. Esi ist mir klar, daß die allgemeine Form sehr wohl ohne Inhalte erkannt werden kann, doch das heißt noch lange nicht, daß sie der Inhalte entbehrt. Die Form gibt es in Wahrheit nie ohne die Inhalte, doch bedeutet das nicht, daß man sie nicht unabhängig von ihnen betrachten kann. Wie bekannt riefen der vorgebliche Rigorismus Kants und der Formalismus seiner Ethik unmittelbar negative Reaktionen hervor. Man denke, nur um einige Namen zu nennen, an Schiller und Hegel, an Fichte und Schleiermacher. In einer seiner Xenien schreibt Goethe sogar sarkastisch: »Gerne dien' ich den Freunden, doch thu' ich es leider mit Neigung | Und so wurmt mir oft, daß ich nicht tugendhaft bin.« Doch die Diskussion setzte sich weit über das eben vergangene 18. Jahrhundert hinaus fort. So hat Husserl, der eine formale Ethik in Analogie zur Logik aufbauen wollte, Kant kritisiert, weil seine Ethik nicht formal genug sei, während Max Scheler, der im Gegenteil eine materielle Wertethik begründen wollte, den Kantschen Formalismus glattweg ablehnte. Doch nun ist es Zeit, zu Herbart überzugehen, der ja auch als Inspirationsquelle und als Bezugspunkt allen Hauptdarstellern dieser Debatte gegenwärtig ist, H. Cohen ebenso wie Vorländer, die meines Erachtens entscheidende Beiträge zum ethischen Formalismus Kants geliefert haben , Scheler ebenso wie, auf vermittelte Weise, Husserl. Auch Herbart reiht sich in den Chor der Kritiken ein. Auch er weist den Kantschen Formalismus zurück, weil er ihm leer erscheint und deshalb unfähig, wirklich vom Besonderen Rechenschaft zu geben, das sich im Allgemeinen verliert. Des weiteren lehnt er die transzendentale Freiheit (auch wegen ihrer unheilvollen pädagogischen Konsequenzen) und den kategorischen Imperativ ohne Vorbehalt ab, da sie für ihn nichts anderes sind, als begriffliche Absurditäten. Natürlich hat auch für ihn die Pflichtmäßigkeit eine zentrale Funktion in der Behandlung der Moral; doch der kategorische Imperativ und die Kantschen Pflichten sind am Ende eben wegen ihres leeren Formcharakters dazu gezwungen, auf eine höhere Autorität zu rekurrieren, auf einen ewigen Herrn. Allerdings erkennt er an, daß mit Kant »der wichtige Theil der Reform, welche die Sittenlehre treffen mußte.« (III, 235) abgeschlossen wurde. Kant hat das Verdienst, die Selbständigkeit der Moral klar erkannt zu haben: selbständig gegenüber dem Gegenstand, der nicht mit dem der theoretischen Vernunft verwechselt werden darf und selbständig gegenüber der Form, welche nach Kants Absicht von jeder Bestimmung unabhängig sein sollte, es sei denn der des reinen Wollens in seiner Universalität. Kant wird also auf der einen Seite das Verdienst zuerkannt, Ethik und Metaphysik klar voneinander getrennt zu haben: Der verfehlte Ausdruck Metaphysik der Sitten – sagt Herbart – ist lediglich eine unglückliche Redensart, die der Tatsache keinen Abbruch tut, daß Kant die ursprüngliche, besondere und absolute Evidenz des moralischen Elements erkannt hat, welches keiner äußeren Stützen bedarf (XII, 348). Auf der anderen Seite kommt ihm das Verdienst zu, »gleichsam eine eherne Mauer« (III, 70) zwischen der Totalität der materiellen Prinzipien des Wollens und den formalen Prinzipien aufgerichtet zu haben. Das Bestreben Herbarts besteht also in folgendem: ein moralisches Prinzip oder besser moralische Prinzipien ausmachen, welche allgemeinen Wert haben, jedoch gleichzeitig das Besondere wahren; welche formal sind, aber nicht leer, ohne deshalb von materiellen Elementen bedingt zu sein. Wie sollen wir uns also bewegen? Zunächst einmal ist klar, daß das ethische Urteil, welches der Herbartschen Moral zugrunde liegt, keinen Anspruch darauf erheben kann, im logischen Sinne universal zu sein, da es auf diese Weise das Besondere vollkommen aus dem Auge verlöre; auch kann es keineswegs auf dem Wege der Abstraktion erreicht werden, wie es die Empiristen möchten, da es auf diese Weise die Allgemeingültigkeit verlöre. Des weiteren muß man sich davor hüten, um alles in der Welt ein einziges Prinzip zu suchen, das es nicht gibt und das auch nicht gesucht werden soll. Wir werden also eine Vielfalt von Prinzipien vor uns haben, ähnlich dem, was in der Metaphysik auch passiert. Ein einziges Prinzip ist eine reine Abstraktion, welches das richtige Verhältnis zwischen Gegebenem und Prinzipien umkehrt. Zuerst werden die einzelnen Werturteile gefällt und dann wird künstlich ein einziges Prinzip aufgestellt. So läßt Herbart in seinen Gesprächen über das Böse, die ich schon erwähnt habe, einen seiner Gesprächspartner, und zwar Otto, zu einem anderen, der die Thesen Fichtes vertritt, sagen: »Sie tadeln erst den Streit, und alsdann aus diesem Grunde die Trägheit; Sie verurtheilen den Hass, und darum hintennach das, was Sie als Quelle des Hasses ansehen, und so weiter.« (IV, 491) Doch was geschieht nun eigentlich, wenn wir ein moralisches Urteil fällen oder wenn wir sagen, dies sei gut, das sei schlecht? Um welche Form von Urteil handelt es sich? Und betrifft das Urteil die Form oder den Inhalt? Zunächst leuchtet ein, daß das Urteil (A ist B zum Beispiel) eine Beziehung vorsieht und das gilt auch für das Werturteil: Ein einzelnes materielles Element ist moralisch indifferent, es ist weder gut noch böse. Hat man einmal eine Güterlehre ausgeschlossen und das Problem des Werts oder Unwerts für den Willen gestellt, dann kann dieser letztere, da er von allen Beziehungen zu den Dingen befreit ist, sich einzig durch die Form der Beziehung charakterisieren, welche er angenommen hat: »Jede Zusammenfassung – so Herbart -, welche als solche eine neue Bedeutung erlangt, ergiebt eine Form; im Gegensatze gegen die bloße Summe dessen, was zusammengefasst wird, welche Summe in sofern Materie heißt. Also kann nur der Form des Wollens ein Werth oder Unwerth beygelegt werden.« (X, 348) Das Geschmacksurteil betrifft also lediglich die Form, nicht den Inhalt und ist doch nicht abstrakt: Es ist nichts anderes als der Name für besondere Beziehungsurteile. Doch muß sich die praktische Philosophie keineswegs schämen, keine solche Universalität erreichen zu können, welche alle Tatsachen des Lebens vollkommen erfassen könnte: »das menschliche Leben ist viel zu bunt, als daß die einfachen Willensverhältnisse im Voraus wissen könnten, wie sie einander darin begegnen werden.« (II, 351) Das Werturteil, welches für die Ästhetik und mehr noch für die Ethik bezeichnend ist, stellt sich als Geschmacksurteil dar, welches unmittelbar Billigung oder Mißbilligung auslöst. Aus dem Geschmacksurteil muß jeder subjektive Gemütszustand ausgeschlossen werden. Es handelt sich um ein reines Urteil und das unterscheidet Herbart sicherlich klar von den englischen Moralisten, mit denen er trotzdem, wie wir gleich sehen werden, bedeutsame Punkte gemein hat. In Über die ästhetische Darstellung der Welt schreibt er denn auch, indem er sich ausdrücklich auf Platon beruft: Die ästhetische, und das heißt für Herbart auch die ethische Notwendigkeit »charakterisiert sich dadurch, daß sie in lauter absoluten Urtheilen, ganz ohne Beweis, spricht, ohne übrigens Gewalt in ihre Forderung zu legen. Auf die Neigung nimmt sie gar keine Rücksicht; sie begünstigt und bestreitet sie nicht. Sie entsteht beym vollendeten Vorstellen ihres Gegenstandes.« (I, 264) Die ethischen Urteile müssen demnach absolut und unbedingt sein und können deshalb nicht im Willen als einer subjektiven Wirklichkeit gesucht werden, sondern einzig in einer objektiven Wirklichkeit, die – wie wir gleich sehen werden – in den praktischen Ideen ihren Ausdruck findet, welche typische Willensverhältnisse sind, die mit ihrer Beispielhaftigkeit notwendige Urteile hervorrufen. Doch gehen wir der Reihe nach vor. Obschon wir uns in der Heimatstadt dieses großen Denkers befinden (meines Erachtens sicherlich einer der größten Denker nach Kant), ist nicht gesagt, daß auch alle seine Ethik aus der Nähe kennen. Deshalb scheint es, so hoffe ich, nicht unnütz, kurz die wichtigsten Züge darzustellen. Herbart lehnt also, wie gesehen wurde, Kants Formalismus ab, dem er einen Formalismus entgegenzusetzen beabsichtigt, welcher ein solcher nur deshalb ist, weil er vom besonderen Inhalt der menschlichen Handlungen absieht, allerdings die typischen Verhältnisse, welche diese Handlungen aufweisen, einschließt. Die Absolutheit, die mit dem Formalismus eng verbunden ist, wird dann Herbart zufolge nicht im Willen als einer subjektiven Wirklichkeit gesucht (in Herbarts Augen wäre dies der Kantsche gute Wille), sondern in einer objektiven Wirklichkeit, in unwillkürlichen Urteilen der Billigung oder Mißbilligung, welche jeden Aspekt des menschlichen Lebens einbeziehen. Die moralische Pflichtmäßigkeit besteht aus absoluten, atheoretischen Urteilen. Die Haltung des urteilenden Subjekts muß also der des reinen Beobachters entsprechen oder, wie er mit evidentem Bezug auf Adam Smiths "interesselosen Zuschauer" auch sagt, der des »inneren Zuschauers.« (I, 118, siehe auch X, 338-340) Die praktischen Ideen sind eben Ausdruck von typischen Willensverhältnissen und rufen mit ihrer Beispielhaftigkeit unwillkürliche Urteile der Billigung oder Mißbilligung hervor. Die moralische Pflichtmäßigkeit wird also durch die unmittelbare Notwendigkeit des "ästhetischen" Urteils garantiert, eine Notwendigkeit, die sich den Menschen aufdrängt; eine Notwendigkeit, die aus dem objektiven "Wert" herkommt, der in jenen Urteilen beschlossen liegt, die in ihm ihren Inhalt finden und der stark an den Respekt erinnert, den Kant zufolge das moralische Gesetz unmittelbar und notwendig hervorruft, aber auch an den "ästhetischen Geschmack" der englischen Moralisten. Allerdings sind es nicht die Ideen, welche unmittelbar Gehorsam verlangen; die Pflicht vielmehr, die aus ihnen herkommt, fordert ihn. Das Gebieterische der Pflicht leitet sich eben gerade von der Billigung oder Mißbilligung her, welche die Urteile gegenüber den moralischen Ideen zum Ausdruck bringen, insoweit sie als objektiv gültige und universale anerkannt sind und dies unabhängig von der Befriedigung, die daraus entstehen kann. Ursprünglich jedenfalls ist nicht die Pflicht. Erst wenn man sich seiner eigenen Verpflichtung bewußt wird, indem man einer Richtschnur folgt, hat man es mit dem Begriff der Pflicht zu tun, wodurch man nun wirklich in die Moralität eintritt. Der Begriff der Pflicht kann nicht das erste Fundament der moralischen Wissenschaft sein, denn, wäre dem so, dann müßte eine unmittelbare Sicherheit bestehen für den Wert eines ursprünglichen Befehls. Doch dies ist nicht möglich, denn befehlen bedeutet wollen, und sollte der Befehl einen ursprünglichen Wert haben, dann käme ein Konflikt zwischen den unterschiedlichen Willen auf, wobei die einen untergeordnet, der andere herrschend wäre; doch jedes Wollen ist als Wollen jedem anderen gleich und keines kann sich über das andere erheben. Die Grundlage der Ethik besteht also weder im Begriff der Pflicht noch in dem des Guten und auch nicht in dem der Tugend, sondern einzig in einer spontanen Reaktion gegenüber den jeweiligen Situationen, welche erst in der Folge moralisch wird, wenn man von den reinen ethischen Ideen übergeht zu den moralischen Maximen. Die ethischen Ideen sind also natürlich anerkannte "Werte", die angemessene Handlungen anraten, weil sie ein gemeinsames Gut der menschlichen Natur sind, dem man widerspricht, wenn man nicht gehorcht. Die ursprünglichen praktischen Ideen sind fünf und nicht gegenseitig auseinander deduzierbar; das wahrhaft moralische Urteil muß alle fünf Ideen vereinigen. Keine von ihnen kann isoliert und von den anderen getrennt genommen werden. Die erste praktische Idee ist die »Idee der inneren Freiheit«, die in keiner Weise mit der transzendentalen Freiheit verwechselt werden darf. Es handelt sich vielmehr, wie Herbart schreibt, um »diejenige Freyheit der Wahl, die wir alle in uns finden, welche wir als die schönste Erscheinung unsrer selbst ehren, und welche wir unter den andern Erscheinungen unsrer selbst hervorheben möchten« (I, 261). Herbart zieht also die Beziehung in Betracht, welche die innere Kohärenz bei der Bewertung des Willens betrifft bzw. die Beziehung zwischen dem Willensakt und dem Werturteil. Ihr Zusammenstimmen ist eben die Idee der inneren Freiheit, der innigen und tiefen Einheit der einzelnen Personen mit sich selbst. Dieses Zusammenstimmen ruft unmittelbar Billigung hervor, während im Falle, daß der Wille nicht mit den Forderungen des Werturteils übereinstimmt, sich eine Beziehung einstellt, welche unmittelbar mißfällt. Die zweite praktische Idee ist die »Idee der Vollkommenheit« und sie beschäftigt sich mit den Beziehungen der einzelnen Willensakte untereinander. Die dritte praktische Idee ist die »Idee des Wohlwollens.« Mit dieser Idee befinden wir uns in einer mittleren Stellung zwischen der Betrachtung eines einzelnen Willens und der Beziehung zwischen mehreren Willen. Die Idee des Wohlwollens nämlich setzt einen einzelnen Willen mit einem anderen in Beziehung, insoweit er von jenem vorgestellt wird. Das Wohlwollen besteht somit in der Harmonie des eigenen Willens mit einem anderen, insoweit er vorgestellt wird. Dieses Verhältnis ruft unmittelbar Billigung hervor, während das Gegenteil, d.h. der intentionale Kontrast zwischen zwei Willen mißfällt. Die vierte praktische Idee ist die »Idee des Rechts.« Ein weiteres Mal schwimmt Herbart gegen den Strom, denn er unterscheidet nicht zwischen Moralphilosophie und Philosophie des Rechts; mehr noch, er denkt, daß einige der grundlegenden Fehler der Philosophie des Rechts seiner Zeit eben in dieser Trennung zu suchen seien. Und wir Italiener können davon eine Geschichte erzählen. Das Recht, behauptet Herbart, ist das Zusammenstimmen mehrerer Willen, welches als Regel verstanden wird, um dem Konflikt zuvorzukommen. Die Idee des Rechts hat also die Aufgabe, Kontraste, die zwischen zwei realen, in Beziehung stehenden Willen aufkommen, zu vermeiden oder zu überwinden, wobei beide diese Idee als Einschränkung ihrer Willkür spontan und wie eine Notwendigkeit akzeptieren. Die fünfte und letzte praktische Idee ist die »Idee der Billigkeit.« Wenn in der Idee des Rechts das intentionale Element keine Rolle spielte, so ist es hingegen zentral in der Idee der Billigkeit. Herbart versucht die Notwendigkeit klarzumachen, daß zwischen Schuld und Strafe ein genaues Gleichgewicht herrsche. Durch die fünf praktischen Ideen sind Herbart zufolge alle möglichen Grundverhältnisse zwischen Urteil und Willen nach einer klaren Ordnung bestimmt, die vom Einfachen zum Komplexen aufsteigt. Bisher hat er nur die Verhältnisse des Willens einer und derselben Person oder zwischen einzelnen Personen in Betracht gezogen, doch dies schöpft natürlich die Zahl aller möglichen praktischen Verhältnisse nicht aus. Es müssen nun Strukturen von Verhältnissen zwischen mehreren Willen untersucht werden, zwischen einer unbestimmten Vielheit von vernünftigen Wesen. Dieser Übergang von den einzelnen Individuen zur Gesellschaft hat nach Herbart nicht die Notwendigkeit zur Folge, neue Verhältnisse einzuführen: Alle Grundverhältnisse werden von den ursprünglichen moralischen Ideen ausgeschöpft. Lediglich die Komplexität der Verhältnisse zwischen den verschiedenen Willen ist nun größer, von denen wir annehmen müssen, daß sie sich in einem konstanten Fortschritt hin zu einer immer vollkommeneren Einheit befinden. An diesem Punkt nun führt Herbart die abgeleiteten Ideen ein, die den ursprünglichen Ideen entsprechen – auch sie sind fünf an der Zahl, doch keine Angst, ich habe nicht die Absicht, sie hier aufzuzählen –, auch wenn die von ihm angewandte Darstellung in gewisser Weise der vorhergegangenen gegenüber umgekehrt verfährt. Man muß nämlich bei den letzten beiden Verhältnissen beginnen, welche den anderen gegenüber eine weniger vollkommene Kommunikation zwischen den Willen impliziert, um dann zu einer immer größeren Vollkommenheit emporzusteigen. Was aus der Untersuchung dieses Teils des Herbartschen Werks hervorginge, wäre die Feststellung, daß seine Ethik in einer Philosophie der Gesellschaft mündet. Herbart achtet denn auch immer stark auf die praktische Anwendbarkeit seiner Konzeptionen und ist der Überzeugung, daß eine Theorie der Pflichten einzig in der konkreten Wirklichkeit durchgeführt und auf die Probe gestellt werden könne. Herbarts Ideenlehre ist zum Teil auch scharfen Kritiken unterzogen worden. Schon Hartenstein, einer seiner wichtigsten Schüler, hatte aus der Moral die Idee der Vollkommenheit und die daraus abgeleitete der Kultur ausgeschlossen, weil bei ihnen auf den Grad Bezug genommen wird und das bedeutet auf quantitative Beziehungen ; was Adolf Trendelenburg betrifft, so meinte er, daß alle fünf verworfen werden müßten . Doch auch Paul Natorp wird eine aufmerksame und kritische Analyse der praktischen Ideen Herbarts durchführen . Sicherlich ist dies nicht der richtige Ort, um diese Kritiken im Detail zu untersuchen und um zu bewerten, inwieweit sie zutreffen und noch weniger können wir hier bewerten, ob die praktischen Ideen auch wirklich fünf sein müssen und ob es gerade diese fünf sind. Was mich hier interessiert, ist vielmehr die grundlegende Idee, welche Herbarts Theorie beseelt. Die Idee nämlich, daß unter Beibehaltung des Kantschen Prinzips, daß die ethische Grundlage eine formale zu sein hat, welches, wie wir gesehen haben, auch für Herbart die einzige Garantie für die Allgemeingültigkeit der ethischen Prinzipien darstellt, es trotzdem notwendig sei, typische Prinzipien auszumachen, welche verhindern, daß man sich in der reinen Abstraktion verliere und welche als Model dienen, auf dessen Grundlage die einzelnen Normen und die einzelnen Verhaltensweisen bewertet werden können. Heutzutage sind die Bedingungen wahrscheinlich besser, um befriedigendere Resultate in der Richtung zu erzielen, die von Herbart angezeigt wurde. Die besseren anthropologischen, paleoanthropologischen und ethologischen Kenntnisse, die wir der Epoche gegenüber besitzen, in der Herbart lebte, erlauben es, mit größerer Klarheit das typisch Menschliche jenseits aller geschichtlichen und kulturellen Bedingungen zu bestimmen und es mit mehr Bewußtsein beurteilen zu können. Wir können ja auch gar nicht umhin, vorauszusetzen, daß es Elemente gibt, welche für alle Menschen typisch sind, für den Menschen als homo sapiens. Das Gegenteil vorauszusetzen, nämlich daß die Menschen verschieden sind, hätte von diesem Standpunkt aus (auf welcher Grundlage? Auf der Rasse?) gravierende Folgen. Es wäre leicht nachzuweisen, daß die von mir anfangs zitierten Beispiele in klarem Widerspruch zu Herbarts fünf praktischen Ideen stehen und wahrscheinlich auch zu den Prinzipien, die man mit seiner Methode erarbeiten könnte. Es bleiben natürlich noch viele Probleme offen, die ich hier auch absichtlich aus Gründen der Zeit weglasse. An Stelle all dieser Probleme sei dieses eine genannt: Wie können wir die unmoralischen Verhaltensweisen erklären? Wenn das ethische Urteil unmittelbar Billigung oder Mißbilligung hervorruft, warum verhalten sich die Menschen dann so schlecht? Wenn man Herbarts praktische Philosophie detailliert analysieren würde, dann könnte man entdecken, daß sein Ansatz auch von diesem Gesichtspunkt aus überraschend aktuell und fruchtbar ist. Dies jedoch führte uns zu weit und es ist Zeit, daß ich schließe, denn ich habe Ihre Geduld schon viel zu sehr ausgenutzt.
Die Untersuchung "Die Freimaurer im Alten Preußen 1738 - 1806" ging aus einem von Prof. Dr. Helmut Reinalter geleiteten und vom Fonds zur Förderung der wissenschaftlichen Forschung (FWF) in Wien geförderten und finanzierten Forschungsprojekt der Forschungsstelle Demokratische Bewegungen an der Geistesgeschichtlichen Fakultät der Universität Innsbruck in Zusammenarbeit mit der Wissenschaftlichen Kommission zur Erforschung der Freimaurerei hervor. Ausgewertet wurden hauptsächlich die im Geheimen Staatsarchiv Preußischer Kulturbesitz Berlin-Dahlem aufbewahrten Freimaurerbestände der Altpreußischen Logen, ferner die Freimaurerbestände des Österreichischen Staatsarchivs, Haus-,Hof- und Staatsarchiv Wien, sowie weiterer Archive und Bibliotheken, außerdem die masonische und die relevante regionalgeschichtliche, sozialgeschichtliche und biographische Literatur. Das Handbuch erfasst den Zeitraum 1741 - 1806 im östlichen Brandenburg-Preußen in den Grenzen vor der Zweiten Polnischen Teilung 1793, somit Vor- und Hinterpommern (ohne Schwedisch-Pommern), das Königreich Preußen (Ostpreußen), das 1740/41 eroberte Schlesien sowie das 1772 durch die Erste Polnische Teilung einverleibte Preußen königlich-polnischen Anteils (Westpreußen); Pommern und Schlesien lagen im Heiligen Römischen Reich Deutscher Nation, Ost- und Westpreußen, außerhalb. Die Freimaurerlogen werden nach gleichen Kiterien behandelt: ihre Geschichte im historischen und regionalen Zusammenhang, die Mitglieder un die Sozialstruktur, die gesellschaftliche, soziale und kulturelle Tätigkeit sowie die Wirkung in die bürgerliche Gesellschaft. Die maurerisch und biographisch kommentierten Mitgliederlisten verzeichnen erstmals die Gesamtheit der Freimaurer im Untersuchungsgebiet. Damit wird auch ein Beitrag zur Prosopographie und zur Familiengeschichte geleistet. Die Freimaurerlogen waren eine eigene Form der Sozietäten des 17. und 18. Jahrhunderts mit ähnlicher Organisation, jedoch auf breiter sozialer Basis, mit in Stufen (Graden) aufwärts steigenden, ethisch-moralischem Programm der Menschenbildung und der Einweihung in ein sogenanntes freimaurerisches Geheimnis. Die unpolitischen, überkonfessionellen Logen waren ab 1740 in Preußen staatlich legitimierte Vereine, die sich ohne polizeiliche Eingriffe ungestört entwickeln konnten. Das Allgemeine Landrecht der Preußischen Staaten definierte sie als geschlossene Gesellschaften. Im Untersuchungszeitraum wurden in 31 Städten und auf fünf Adelssitzen 56 Logen (einschließlich vier Feldlogen) konstituiert. Sie organisierten einschließlich der 61 Mitglieder der Feldlogen und der etwa 350 Dienenden Brüder rund 5.375 Freimaurer, mehr als ein Drittel aller in Brandenburg-Preußen ermittelten Freimaurer. Freimaurer waren in wachsender Zahl Angehörige der mit dem Aufstieg Preußens verbundenen sozialen Schichten und Gruppen - Adelige und Bürger, an den aufgeklärten Universitäten ausgebildete Verwaltungsbeamte, Theologen und Pädagogen, geistig und sozial engagierte Offiziere, zunftfreie Finanz-, Handels- und Manufakturunternehmer, Buchdrucker und -händler, Ärzte Chirurgen und Apotheker sowie Künstler. Angehörige der Unterschichten wurden nur als Dienende Brüder aufgenommen. Frauen waren nicht sozietätsfähig. Zwischen Pommern, Preußen und Schlesien zeigten sich bei grundsätzlicher Gemeinsamkeit erhebliche Unterschiede. In Pommern entstanden bis 1806 in acht Städten 15 Logen. Die soziale Basis war außer in der Handels-, Gewerbe- und Garnisonstadt Stettin sowie in Stargard dünn, die Logen waren daher labil. Es sind etwa 960 Freimaurer (außerdem 81 Dienende Brüder) hauptsächlich in Vor- und im westlichen Hinterpommern ermittelt, überwiegend adlige Offiziere und bürgerliche Verwaltungsbeamte; nur Stettin wies eine größere soziale Breite auf. In Ostpreußen entstanden in sechs Städten und auf einem Adelssitz zwölf Logen. Es sind etwa 1.465 Freimaurer, außerdem 86 Dienende Brüder ermittelt, von ihnen zwei Drittel in Königsberg, der Stadt Immanuel Kants. In Westpreußen wurden alle Logen nach 1772 gegründet bis auf eine, in sechs Städten insgesamt acht Logen. Es sind rund 750 Freimaurer ermittelt, außerdem 37 Dienende Brüder. Die Freimaurerei war außer in Elbing und Marienburg nur wenig in der alteingesessenen Bevölkerung verwurzelt. Die Angehörigen des neuen preußischen Staatsapparates stellten nahezu drei Viertel aller Mitglieder. Wie viele Polen Freimaurer waren, ist schwer zu sagen. Schlesien unterschied sich u.a. konfessionell von Pommern und Ost- und Westpreußen. Rom lehnte die Freimaurerei strikt ab, mußte jedoch die preußische religiöse Toleranzpolitik beachten. In Schlesien entstanden einschließlich der Feldlogen in elf Städten und auf vier Adelssitzen 17 Logen. Wie eng die Verbindungen in das Habsburgerreich anfangs noch waren, zeigt die Gründung der Wiene Loge Aux trois canons 1742 durch Breslauer Freimaurer. Bis auf Neisse lagen alle Logensitze im überwiegend protestantischen Nieder- und Mittelschlesien. Es sind etwa 1.835 Freimaurer sowie 144 Dienende Brüder ermittelt, mehr als in Preußen oder Pommern. Die Analyse der Mitgliedschaft zeigt eine starke soziale Verwurzelung der Freimaurerei im schlesischen Adel, in den Behörden, wegen der starken preußischen Militärpräsenz im Militär sowie im Unternehmertum (Hirschberg, Schmiedeberg). Generell stieg der Mitgliederanteil gebürtiger Schlesier mit wachsender Akzeptanz der Freimaurerei in der Provinz. Diese Darstellung versteht sich als Beitrag zur Gesellschafts- und Kulturgeschichte Pommerns, Preußens und Schlesiens. Die Freimaurerei gewann zunehmend gesellschaftliches Gewicht. Viele Freimaurer waren in Verwaltung, Heer, Wirtschaft, Bildung und Kultur verantwortlich tätig. Die Freimaurer leisteten einen wesentlichen Beitrag zur Emanzipation des Bürgertums sowie zum bürgerlichen Vereins- und Parteiensystem. ; The research "The Freemasons in Ancient Prussia 1738 – 1806" is the result of a research project of the Research Centre for Democratic Movements at the Faculty of Humanities of the University of Innsbruck in cooperation with the Scientific Commission for the Research of Freemansory, headed by Prof. Dr. Helmut and financed by the Fund for the promotion of scientific research (FWF) in Vienna. The main sources for this research were in the Masonic papers and documents of the ancient Prussian lodges, preserved at the Geheimes Staatsarchiv Preußischer Kulturbesitz, Berlin-Dahlem, the sources of the Austrian State Archive, Department Haus-, Hof- und Staatsarchiv, Vienna, a series of other archives and libraries, the Masonic literature as well as the relevant literature on regional, social and biographical history. The reference book includes the period 1741 – 1806 in eastern Brandenburg-Prussia within the boundaries before the Second division of Poland in 1793, i.e. Pomeriana (excluding Swedish Pomerania), the Kingdom of Prussia (East Prussia), Silesia conquered by Prussia in 1740/41, and West Prussia, which was annected to Prussia after the First division of Poland in 1772. Pomerania and Silesia were parts of of the Holy Roman Empire, whereas East and West Prussia were situated beyond its boundaries. The Masonic lodges have been analyzed according to analoque criteria: their development in historical and regional context, their membership and social structure, societal, social and cultural activities as well as their influential role in civic society. For the first time, Masonic and biographically commented lists cover the entire membership of the analyzed region. Thus the book is also a contribution to a prosopographical and family history. The Masonic lodges were a specific form of a associations of the 17th and 18th centuries with a similar organizational structure, but on a broader social basis. They followed a system of successive steps (grades) with an ethical and moral programme of forming the human character with the aim of the introduction into a so-called Masonic secret. Since 1740 the apolitical lodges, bringing together different confessions, were associations legitimated by the Prussian state, which could freely develop without intervention by the police. The "Common Law of the Prussian States" defined them as closed societies. Within the analyzed period 56 lodges (four field lodges included) constituated themeselves in 31 towns and on five landed properties of noble Masonic members. They organized 5,375 members, the 61 members of the field lodges and the 350 Serving Brothers included, i.e. more than one third of all registered freemansons in Brandenburg-Prussia. Increasingly the freemasons were members of the social strata and groups, connected with the advancement of the Prussian state: they were members of the nobility and citizens, servants of the administration, theologians and teachers, who had been educated at enlightened universities, officers who engaged spiritually and socially, manufacturers and bankers, printers and booksellers, doctors and chemists, and artists. Members of the substrata were accepted only as Serving Brothers, and women were not acknowledged as members of the lodges at all. Although the provinces Pomerania, Prussia and Silesia had common features in general, they showed significant differences, nevertheless. In Pommerania until 1806 15 lodges were founded in eight cities. With the exeption of Stettin, a centre of trade and craft with a garrrison, as well as Stargard, the social basis was thin, that is why the lodges were unstable. About 960 freemasons have been registered in West and Middle Pomerania, mainly noble officers and civil servants, and 81 Serving Brothers. Only Stettin had a broader social basis. In East Prussia twelve lodges were founded in six towns and at one landed property of a noble member. About 1,465 freemasons have been registered as well as 86 Serving Brothers, two thirds of them in the town of Königsberg, where Immanuel Kant lived. In West Prussia all lodges but one had been founded after 1772 – eight lodges in six towns. There have been registered 750 freemasons and 37 Serving Brothers. With the exception of the towns of Elbing and Marienburg, the freemasonry had very few members from the resident population. Almost three quarters of the membership came from the new Prussian administration. It is difficult to say, how many Poles were freemasons. Among other features, Silesia differed confessionally from Pomerania and East and West Prussia. The Papal Church strictly rejected the freemasonry, but had to adhere to the Prussian policy of tolerance of the different religions. In Silesia 17 lodges were founded in eleven towns and at four landed properties, the field lodges included. In 1742 freemasons from Breslau founded the lodge Aux trois canons in Vienna, which shows the continued close ties with the Habsburg Empire. With the exception of the town Neisse all lodges were situated in Lower and Middle Silesia, which were predominantly protestant. For this region about 1.835 freemasons as well as 144 Serving Brothers have been registered, which is more than in Prussia or in Pomerania. An analysis for the membership shows that the freemasonry had its main social roots in the Silesian nobility, the administration, in the military as well as in the entrepreneurship, especially in the towns of Hirschberg and Schmiedeberg. All in all, the percentag of members born in Silesia rose with the growing acceptance of the freemasonry in the province. This exposition is meant as a contribution to the social and cultural history of the provinces of Pomerania, Prussia and Silesia. There the freemasonry won in social significance. Many freemasons were in prominent positions in the administration, the economy, in the educational and cultural fields. Thus they were able to significantly influence the emancipation of the civic society and to further the development of the system of civic associations and parties.
Wann, wo, wie, für wen und warum macht man Theater? Fünf leitende W-Fragen stecken in der aktuellen Buchpublikation von Eugenio Barba und Nicola Savarese die titelgebenden fünf Kontinente des Theaters ab. Das vorliegende Resultat – ein umfassender, großformatiger und an Bildmaterial reicher Band – der jahrzehntelangen Zusammenarbeit und intellektuellen Komplizenschaft zwischen dem Gründer des Odin Teatret und dem Theaterwissenschaftler erschien 2017 auf Italienisch und liegt inzwischen in englischer, französischer, rumänischer und spanischer Übersetzung vor. Ein Zitat von Eugenio Barba auf dem Umschlag der 2020 erschienenen französischsprachigen Ausgabe, das mit einem impliziten Verweis auf Paul Gauguins gleichnamiges Gemälde beginnt, lässt Ziele und Struktur der Publikation erahnen: "Woher komme ich? Wer bin ich? Wohin gehe ich? Um diese Fragen zu beantworten, müssen wir die unzähligen Formen, Erfahrungen, Überreste und Rätsel, die uns die Geschichte unseres Berufs vermacht hat, aus einer anderen Perspektive betrachten. Nur auf diese Weise können wir einen persönlichen Kompass bauen, um die fünf Kontinente unseres Berufs zu durchqueren […]". (Übers. LB) Die Beitragenden des Buchs stammen allesamt aus der italienischen Theaterwissenschaft und dem Umfeld des Odin Teatret, der ISTA bzw. der Fachzeitschrift Teatro e Storia. Neben den Herausgebern exemplarisch zu erwähnen sind Fabrizio Cruciani († 1992), Ferruccio Marotti, Ariane Mnouchkine, Franco Ruffini, Mirella Schino (die 2008 das Odin Teatret Archive gegründet hat), Ferdinando Taviani († 2020) und Julia Varley (seit 1976 Truppenmitglied des Odin Teatret). Savarese zeichnet in seinem Vorwort den über 20 Jahre umspannenden Entstehungsprozess des vorliegenden Buchs nach. 1996 wurde in Gesprächen mit italienischen Theaterforschenden der Wunsch ausgedrückt, das strukturelle und gestalterische Prinzip der seit 1983 mehrfach wiederaufgelegten, überarbeiteten und in zahlreiche Sprachen übersetzten Anatomia del teatro von 1983 (dessen erneuerte Version den Titel L'arte segreta dell'attore. Un dizionario di antropologia teatrale trägt) aufzugreifen, um wiederum die Techniken von Akteur*innen zu studieren, allerdings unter einem veränderten Blickwinkel: Standen im Theateranthropologie-Lexikon körperlich-mentale Techniken und prä-expressive Qualitäten im Zentrum, widmet sich Les cinq continents du théâtre der Geschichte und Gegenwart von Theater aus der Perspektive der "techniques auxiliaires" (S. 7) der materiellen Kultur von Akteur*innen. Welche sind aber diese Hilfs- bzw. Nebentechniken? Es handelt sich um die strukturellen, organisatorischen, sozialen, räumlichen, ökonomischen, politischen Faktoren von Theaterarbeit, die im Buch auf transhistorische und transkulturelle Weise präsentiert werden. Les cinq continents du théâtre ist ein eigenwilliges Buch. Mit seinen ca. 1400 Abbildungen, seiner Gleichwertigkeit von aufeinander Bezug nehmenden Bild- und Textelementen, seiner Bibliografie, seinem Namens- und Stichwortverzeichnis ist das Ergebnis weder ein Lexikon noch ein Bildband oder ein theatergeschichtliches Handbuch. Raimondo Guarino wählt in seiner auf dem Buchdeckel zitierten Rezension den stimmigen Begriff Almanach, um die Zusammenstellung aus verschiedensten Textsorten, wissenschaftlichen Analysen, Dialogen, Chronologien, Anekdoten, Bildern und vielsagenden Bildlegenden zu kategorisieren. Sechs Kapitel ("Quand", "Ou", "Comment", "Pour qui", "Pourquoi", "Théâtre et histoire") und ihre insgesamt über 130 durchnummerierten Unterkapitel präsentieren auf mäandernde Weise Aspekte des Theaterschaffens weltweit. Das konsequent heterogene Bildmaterial im Buch umfasst u. a. Satellitenaufnahmen von Sonneneruptionen, Buster-Keaton-Filmstandbilder, Hoffest-Kupferstiche, Saalpläne, japanische Holzschnitte, historische und zeitgenössische Fotografien von (Toten-)Masken, prähistorischen Skulpturen, Lipizzaner-Dressur, balinesischen Neujahrsfesten, Eintrittskarten, Butoh-Tänzer*innen, Theaterbränden, Fronttheater, sowie Gemälde und Grafiken zu Publikums-Krawall, Schausteller*innen, Hinrichtungen, römischen Zirkuselefanten, sowie acht Seiten mit Sonderbriefmarken zu Ehren von Schauspieler*innen und Dramatiker*innen. Die Lektüre eines konventionellen theatergeschichtlichen Buchs suggeriere, so die Herausgeber, dass alles klar, quantifizierbar und in Form von Ursachen und Wirkungen beschreibbar sei, "[m]ais sous cette évidence rassurante coule une histoire souterraine que ne se laisse pas enfermer dans les interprétations linéaires élaborées a posteriori." (S. 10) Das erste Kapitel des Buchs widmet sich textuell und bildlich dieser unterirdischen Geschichte aus der Perspektive der Zeitlichkeit: Wann wurde und wird Theater gemacht? Markante Momente von zeitlicher Gebundenheit in der europäischen und internationalen Theatergeschichte werden skizziert, religiös-politisch motivierte Festkalender mit ihren kleinen oder größeren Zeitfenstern für Theaterpraxis beschrieben. Gemeinschaftliche Feste als Unterbrechung des gewöhnlichen Zeitverlaufs – Dionysien, Karneval, Narrenfeste – mit ihrem Simulakrum sozialer Unordnung finden im ersten Kapitel ihren Platz, sowie ein Panorama diverser Ursprungsmythen (Europa, Indien, China etc.) von Theater. Wann haben Menschen begonnen zu tanzen, zu repräsentieren, sich zu kostümieren und zu maskieren? Inwiefern sind Theater und Schamanismus, Halluzinationen, Trancezustände historisch miteinander verbunden? Der vermutliche "Bocksgesang" der antiken griechischen Tragödie wird im Sinne einer theateranthropologisch interessierten, alternativen Etymologie nach Vittore Pisani auf die illyrischen Wurzeln trg (Markt) und oide (Gesang) zurückgeführt. Diese Herleitung verknüpft die Ursprünge des westlichen Theaters mit einem konkreten Beruf – der Straßendichter, Rhapsoden, fahrenden Sänger – und bietet eine Verbindung zu den buddhistischen Erzählkünstlern zur Entstehungszeit dramatischer Kunst im asiatischen Raum. Es folgen historische Abrisse zur Entwicklung des Mäzenatentums, hin zum Bezahltheater (mit Verweis auf Raufereien um Gratis-Theaterkarten) und der Funktion von Impresarios (u. a. Domenico Barbaja, Lewis Morrison, Sergei P. Djagilew, Loïe Fuller, Max Reinhardt). Vier farbig unterlegte Seiten bieten eine "petite anthologie de la censure" (S. 44) mit Schlaglichtern auf ausgewählte Fälle, darunter Auftrittsverbote für Frauen, der Theatrical Licensing Act (1737), die Theaterzensur in Frankreich von der Revolution bis zu Napoleon, die kirchliche Zensur in Lateinamerika ab der frühen Neuzeit, das Kabuki-Verbot in Japan unter US-amerikanischer Besatzung nach Ende des Zweiten Weltkriegs im Sinne der antimilitaristischen Umerziehungsideologie und die Anekdote der Rettung des Kabuki durch den US-Amerikaner Faubion Bowers. Das zweite Kapitel streift erneut die bereits erwähnten Genese-Mythen, die Entwicklungen von Berufsschauspiel und von Theater in Innenräumen, allerdings aus der Perspektive der Orte und Räume für Theaterpraxis. Wo finden Akteur*innen ihren Platz? In Baracken, Kellern, sogenannten Laboratorien und Ateliers, unter freiem Himmel, in Theaterarchitekturen, auf Straßen etc. Die erste Doppelseite des Kapitels zeigt eine suggestive Bilder-Montage, bestehend aus einer Saalansicht des Teatro San Carlo in Neapel, dem (bescheiden-funktionalen) Saal des Teatro Experimental de Alta Floresta sowie dem (repräsentativen) Teatro Amazonas in Brasilien, das laut Bildlegende 1896 eröffnet wurde, mit importierten Dachschindeln aus dem Elsass, französischen Textilien, Stahl aus England, Marmorsäulen und -statuen aus Italien. Die Autor*innen der folgenden Unterkapitel nehmen die Kreisform zum Anlass für Überlegungen und Bebilderungen zu Genese-Mythen, Stadtentwicklung, frühen Publikums-Konstellationen, Rundtänzen, antiken Theaterbauten. Mittels Freilufttheater, Bänkelsängern und Scharlatanerie wird die Entwicklung vom Verkauf von Produkten zum Verkauf von Aufführungen illustriert, gefolgt von Rückgriffen auf die Spielorte der frühen Neuzeit durch Vertreter*innen der historischen Avantgarden (u. a. Wsewolod Meyerhold, Jacques Copeau). In einer theaterhistorisch internationalen Rundumschau werden in Kürze die Spielorte mittelalterlicher Aufführungspraktiken sowie erste Theaterbauten in England, Frankreich, Spanien, Indien, Japan, China, den USA, Lateinamerika, Italien thematisiert, bis hin zur Entwicklung der Konvention der Guckkastenbühne bzw. des Rang-Logen-Theaters, basierend auf Renaissance-Interpretationen antiker Theaterbauten, und nicht auf den Spielpraktiken von Akteur*innen. Mirella Schino argumentiert, dass "das Theater im italienischen Stil [das Rang-Logen-Theater mit Guckkastenbühne, Anm. LB] als autonomes Denkmal seine Entstehung dem abstrakten Wunsch verdankt, bedeutungsvolle Orte für die ideale Stadt zu schaffen. Es entstand als eine Reflexion in Verbindung mit der Architektur – mit der Nostalgie eines Ursprungs im griechischen und römischen Theater – und nicht in Verbindung mit der Aufführung und der materiellen Kultur der Schauspieler" (S. 132, Übers. LB). "[l]e théâtre à l'italienne, en tant que monument autonome, doit sa naissance à un désir abstrait de créer des lieux signifiants pour la ville idéale. Il naît comme une réflexion liée à l'architecture et non au spectacle et à la culture matérielle des acteurs, avec la nostalgie d'une origine dans le théâtre grec et romain." (S. 132) Das dritte Kapitel fragt nach dem Wie. Wie wird man Akteur*in? Wie wird theatral agiert? Bücher für Akteur*innen, über Trainings- und Arbeitsmethoden seien "compagnons de voyage" (S. 158) und böten manchmal, wie z. B. Antonin Artauds Das Theater und sein Double, "des mots-talismans" (S. 158) die auf intuitive Weise bei der Orientierung helfen. Acht farbig unterlegte Seiten bieten eine Gegenüberstellung von "acculturation" und "inculturation" (S. 160) als mögliche Wege zum Theaterberuf, sowie einen Überblick zu Ausbildungsarten (Meister, Gurus, gegenwärtige Schauspielschulen und Theaterlaboratorien), Techniken und theateranthropologischen Ansätzen. Der Wandel der Techniken der Akteur*innen seit dem 19. Jahrhundert wird unter dem – in der deutschsprachigen Theaterwissenschaft wenig geläufigen – Begriff der "Grande Réforme" (erste Phase 1876–1939, zweite Phase 1945–1975) bearbeitet und illustriert. Eine umfassende Chronologie historischer Ereignisse und theatergeschichtlicher Wegmarken zeichnet Entwicklungen ab Richard Wagners Gesamtkunstwerk-Konzept nach, über die "fondateurs de traditions" (S. 169) zu Beginn des 20. Jahrhunderts bis hin zu experimentellen Truppengründungen und Praktiken der 1970er-Jahre, im Zeichen eines Neuauslotens von retheatralisiertem, von der Literatur emanzipiertem, gattungsübergreifendem Theater. Das Kapitel befasst sich aber ebenso mit dem Naheverhältnis von technischem und ästhetischem Wandel, etwa im Fall des Bühnenlichts, sowie mit diversen Spielmodi (Clowns, Puppentheater, Maskentheater) und dem Spiel mit Requisiten (wobei das Taschentuch und der Stuhl jeweils eine eigene Bilder-Doppelseite in Anspruch nehmen), denn "[l]es objets possèdent l'acteur", sie sind "seine Prothesen, seine Auswüchse, seine Fesseln, die den Akteur dazu zwingen zu reagieren, das Gleichgewicht zu verlieren, zu übertreiben, zu vereinfachen" (S. 216, Übers. LB). Das Publikum steht im Zentrum des vierten Kapitels. Zuschauer*innen in allen Aggregatszuständen werden bildlich dekliniert: wartend vor der Aufführung, Schlange stehend, raufend, gähnend, weinend, enthusiastisch, als Attentäter. Verschiedene soziale Schichten als Zuschauer*innen und ihre jeweilige Sitzordnung (z. B. im Kolosseum, in einem Teehaus in Peking) werden beschrieben, sowie Verhaltensweisen von teilnehmendem Publikum im Karneval und als "spect-acteurs" (S. 288) bei Augusto Boal, aber auch die Sonderform des unfreiwilligen Publikums, etwa von Performances im öffentlichen Raum. Ein Exkurs zu Epidemien und Theaterpublikum – mit Verweis auf Pestepidemien zur Zeit der Entstehung von Berufsschauspiel in Europa – präsentiert das Foto eines Mundschutz-tragenden Publikums einer Aufführung in Taipei im Kontext der SARS-Epidemie 2003. Auch die Frage nach dem Theaterpublikum in politischen und sozialen Ausnahmezuständen wird beleuchtet, vom Fronttheater, Aufführungen in Gefangenenlagern, Gefängnissen, NS-Konzentrationslagern, bis zu aktuellen Fällen, u. a. 2015 im türkischen Flüchtlingslager Midyat und anlässlich einer Hamlet-Aufführung im Flüchtlingslager "La Jungle" in Calais 2016. Warum überhaupt Theater machen? Was ist der Motor dieses anstrengenden Tuns? Das fünfte Kapitel, eines der lesenswertesten des vorliegenden Buchs, beginnt mit dem Gemälde Die Gärtner von Gustave Caillebotte nebst Fotografien der mutwilligen Zerstörung von Theaterbauten und der Rekonstruktion von historischen Theatergebäuden, begleitet von einer Überlegung zur Gärtner-Metapher in Shakespeares Othello (der Körper als Garten, der Wille als Gärtner) und bei Rudyard Kipling (Gärtnerarbeit müsse oft kniend gemacht werden). Die ökonomische Begründung wird nahegelegt – denn europäisches Theater sei nicht aus dem griechischen Ritual entstanden, sondern auf italienischen Märkten des 16. Jahrhunderts. Hinweise auf ästhetische und vor allem ethische Beweggründe für Theaterschaffen im Zuge der "Grande Réforme" und die Utopie des "éternel premier pas" (S. 299) bilden die Basis für das umfangreichere Unterkapitel "Petite encyclopédie sur l'honneur de l'acteur" (S. 300), in welchem Individuen präsentiert werden, die inmitten von und trotz Diskriminierung, Sklaverei, politischer Unterdrückung und Verfolgung, sozialer Missstände als Theaterakteur*innen aktiv waren bzw. sind, u. a. Ira Aldridge, Patricia Ariza, Josephine Baker, Wsewolod Meyerhold, Norodom Bopha Devi, Hedy Crilla, die Moustache Brothers. Die Autor*innen gehen ebenfalls in Kürze auf Verbindungen von Sexarbeit und Tanz bzw. Schauspiel in verschiedenen Ländern ein, sowie auf Theater "in der Hölle" (Gulag, NS-Konzentrationslager), auf kolonialistische "Menschenzoos". Zwölf farbig unterlegte Seiten, betitelt als "Florilège sur la valeur du théâtre" (S. 324), überlassen schließlich Theaterleuten das Wort und geben Textauszüge von Adolphe Appia, Antonin Artaud, Julian Beck, Walter Benjamin, Augusto Boal, Bertolt Brecht, Peter Brook, Enrique Buenaventura, Jacques Copeau, Isadora Duncan, Hideo Kanze, Sarah Kane, Jewgeni B. Wachtangow, Ariane Mnouchkine und anderen wieder. Das Reise-Motiv bestimmt die anschließenden Unterkapitel, von den Fahrzeugen und Gepäckstücken reisender Truppen über die geografischen und kulturellen Reisen von Theatermasken, bis hin zu Reisen von Körpertechniken mittels Tourneen, Exkursionen, internationaler Streuung durch ehemalige Schüler*innen bzw. Flucht und Exil (illustriert durch eine Karte der zahlreichen Exil-Stationen Brechts 1933–1947). Beerdigungsprozessionen als letzte Reise sowie die Weitergabe und Übersetzung von Theatertechniken in Form von Büchern, Zeitschriften, Spiel- und Dokumentarfilmen beenden das Warum-Kapitel. Das sechste Kapitel, "Théâtre et histoire. Pages tombées du carnet de Bouvard et Pécuchet" (S. 370), dient primär der Wiedergabe von Bildmaterial, das durch seine Anordnung und Kontrastierung zum Sprechen gebracht wird: Internationale Briefmarken und (Presse-)Fotografien bilden die Basis für Doppelseiten zu Theater und Aufständen, Protestbewegungen, Kriegen, Theatermasken und Schutzmasken (Gasmasken, Sturmmasken, Maskierung als Anonymisierung bei Demonstrationen), Theatergebäuden und massiver Zerstörung durch Tsunamis oder Bomben. Theaterbrände, ikonografische und mediale Inszenierungen von Hinrichtungen, die Thematisierung des Holocaust auf der Bühne folgen. Anstelle von Theatergeschichte werden im Abschlusskapitel Theater und Geschichte (im Sinne von Teatro e storia) als Montage präsentiert. Die letzte Doppelseite ist schwarz unterlegt: Links ist ein Foto von Frauen mit Schminkmasken in El Salvador zu sehen, die gegen das herrschende Abtreibungsverbot protestieren, rechts ein Porträtfoto von Pjotr A. Pawlenski mit zugenähtem Mund, begleitet von einem Abschlusszitat von Barba. Es werde immer einige Personen geben, die Theater als Mittel praktizieren, um ihre eigene Revolte auf nicht zerstörerische Weise zu kanalisieren; Personen "die den scheinbaren Widerspruch einer Rebellion erleben werden, die sich in ein Gefühl der Brüderlichkeit verwandelt, und eines einsamen Berufes, der Verbindungen schafft" (S. 395, Übers. LB). Jedes Kapitel des Buchs wird eingeleitet von einem Dialog zwischen zwei Stellvertreter-Figuren von Barba und Savarese: Bouvard und Pécuchet. Es handelt sich um die Protagonisten eines posthum veröffentlichten satirischen Romanfragments von Gustave Flaubert – zwei Pariser Kopisten, die sich zufällig auf einer Parkbank kennenlernen und voller Enthusiasmus und Naivität ein gemeinsames Projekt in Angriff nehmen: aufs Land ziehen und Landwirtschaft betreiben. Als frenetische Leser wollen sie immer mehr erkunden und kultivieren ihr zerebrales und oberflächliches Wissen in den Bereichen Gärtnerei, Schnapsbrennerei, Chemie, Zoologie, Medizin, Archäologie, Politik, Gymnastik, Religion, Theater etc. Die Wahl dieser Stellvertreter durch die Herausgeber bringt eine durchaus sympathische Ironisierung ihrer Positionen und künstlerisch-wissenschaftlichen Biografien mit sich, aber auch eine verbesserte Zugänglichkeit für Leser*innen mittels der lockeren und teils amüsanten Dialoge. Die niederschwellige und im Konkreten fußende Methode der fünf W-Fragen als roter Faden für die Arbeitsweise am Inhalt und an der Struktur des Buchs, sowie die Wertschätzung von heterogenem Bildmaterial für die Erkundung von Theaterpraktiken machen Les cinq continents du théâtre für Forschende (insbesondere für jene, die mit Ansätzen von Barba/Savarese noch nicht eng vertraut sind), für Theaterpraktiker*innen und für Studierende zu einem ausgezeichneten Entdeckungs- und Orientierungsband.
Um kulturelle Werte von Landschaft in Landschaftsplanungen stärker zu berücksichtigen wurden sie in dieser Arbeit als kulturelle Landschaftsfunktionen bestimmt, die sich in ein System aus Landschaftsfunktionen einordnen, wie es Landschaftsplanungen insgesamt zugrunde liegen kann. Neben bereits ausdifferenzierten naturhaushalterischen Landschaftsfunktionen umfasst es damit folgende kulturelle Landschaftsfunktionen: - bedeutungstragende und sinnstiftende Funktion - Handlungsfunktion - ästhetische und stimmungsstiftende Funktion - Kommunikationsfunktion - Wissensfunktion - Kontinuitätsfunktion - Gestaltungs- und Ausdrucksfunktion - Ordnungs- und Orientierungsfunktion Ihnen sind jeweils Teilfunktionen zugeordnet. Die kulturellen Funktionen stehen in einem hierarchischen Verhältnis zueinander. Übergeordnete kulturelle Funktionen sind die bedeutungstragende und sinnstiftende sowie die Handlungsfunktion. Die Funktionen können sich wechselseitig bedingen oder in Konkurrenz zueinander stehen. Nachdem Werte nicht aus der Landschaft, sondern nur aus der Gesellschaft bestimmt werden können, bildete die Untersuchung der gesellschaftlichen Konzepte hinter den zentralen Begriffen "Werte", "Raum und Landschaft" sowie "Kultur" eine Grundlage zu ihrer Bestimmung. Ein Schwerpunkt lag auf der Auswertung sozialwissenschaftlicher Theorien. Dabei wurde auch ein auf Planungstauglichkeit angelegtes Verständnis der zentralen Begriffe dieser Arbeit geschaffen. Gewählt wurde ein utilitaristischer und zweckrationaler Zugang zu Werten, ein anthropologischer Zugang zu Kultur und ein konstitutions- und handlungstheoretischer Zugang zu Raum und Landschaft; Landschaft wird als Spezifikation von Raum verstanden. Die andere Grundlage zur Bestimmung kultureller Werte bildete die Untersuchung von Entwicklungstrends, von sozialempirischen Untersuchungen sowie eine Untersuchung prosaischer Darstellungen. An die Ausprägung der kulturellen Funktionen sowie von Raum und Landschaft insgesamt wurden im Ergebnis der Untersuchungen Anforderungen in Form von Hypothesen formuliert, die den Zugang zu Raum und Landschaft weiter erklären. Sie haben den Charakter von Prinzipien, insofern Präferenzen in hohem Maße gebietsspezifisch sind. In der Planung gängige Wertmaßstäbe und Urteile werden damit zum Teil in Frage stellt, so die Hypothese eines ästhetisierenden Zugangs zu Landschaft. Andere werden spezifischer gefasst, so die Rolle von Elementen für die Konstitution oder die Rolle von Wissen und von Natürlichkeit für das Schönheitserleben einer Landschaft. Einige zentrale Hypothesen, die Anlass für diese Arbeit waren bzw. die aus dem theoretischen Teil der Untersuchung entwickelt wurden, konnten im sozialempirischen Teil nicht bestätigt werden. Dies gilt maßgeblich für die Zukunftsperspektive, die Landschaft enthält, die jedoch im Regelfall nicht gefragt ist. Wertgebend ist landschaftliche Kontinuität, die Geschichten erzählt, indem sie die Vergangenheit aufzeigt und Erinnerungen manifest macht. Nicht vollständig aufrecht erhalten werden konnte die im theoretischen Teil der Arbeit aufgebaute Hypothese, dass Landschaftsplanungen stärker gruppenspezifisch anzulegen sind. Verbleibt hier eine Überprüfung des Milieukonzepts auf landschaftsspezifische Fragestellungen, so zeigt sich andererseits relativ klar, dass Landschaft eher für das gruppenübergreifend Geteilte steht. Sie ist nicht Gegenstand eines Luxusgeschmacks, sondern Gemeingut. Klarer zu unterscheiden sind jedoch die Erwartungshaltungen aufgrund der Perspektive als Einheimischer oder Tourist. Für die Planung bedeutet das eine deutlichere Unterscheidung zwischen der Definition der landschaftlichen Eigenart und eines landschaftlichen Images. Beide können für die Konstruktion eines Leitbildes Maßstäbe setzten, wobei ein eigenartbasiertes Leitbild eher den Ansprüchen einer gemeinwohlorientierten Planung genügt, ein Image eher auch einem Bedürfnis nach Inszenierung nachkommt. Landschaftsplanungen sind darin zu stärken, produktiven Landnutzungen ein Landschaftsnutzungsinteresse gegenüberzustellen, das zumeist nichtproduktiver und immaterieller Art ist. Dieses Landschafts-nutzungsinteresse ist über die kulturellen Landschaftsfunktionen abgebildet. In Landschaftsplanungen sollten sie entsprechend differenziert betrachtet werden, um die unmittelbaren gesellschaftlichen Anforderungen an Landschaft umfänglich aufzubereiten und zur Verhandlung zu stellen. Sie materiellen klar benennbaren Interessen allein als Komplexparameter und übergreifende emotionale Bedeutungszuschreibungen gegenüber zu stellen, stärkt ihre Verhandlungsposition nicht. Gerade auch im Zuge eines zunehmenden Landnutzungsdrucks ist dies notwendig. Zu sondieren, welche Rolle einer jeden der kulturellen Funktionen für die künftige Entwicklung einer Landschaft zukommt, sollte darüber hinaus Bestandteil eines Planungsprozesses werden, insofern gerade auch dienende Funktionen für die Ausjustierung der Richtung der weiteren Entwicklung notwendig sind, die sich ansonsten schnell auf Fortschreibungen der Vergangenheit anhand einer expertenbasierten Vorstellung von der Eigenart einer Landschaft nach romantischem Ideal beschränken kann. Im Gegenzug wären auch die Landnutzungsinteressen einer gesellschaftlichen Aushandlung der Inanspruchnahme des Gemeinguts Landschaft besser zugänglich zu machen, indem sie beispielsweise fachplanerisch ebenso raumspezifisch und umfassend aufbereitet und der abwägenden Gesamtplanung zugänglich gemacht werden. Als Forderung betrifft das vor allen die Landwirtschaft. Einen konzeptionellen Anschluss finden die Ergebnisse dieser Arbeit im Konzept der Ökosystemdienstleistungen. Es eröffnet den Zugang zu einer stärkeren Integration ökonomischer und insbesondere sozialempirischer Methoden in Landschaftsplanungen. Zur methodischen Stärkung von Landschafsplanungen, insbesondere für die raumspezifische Integration der gesellschaftlichen Aspekte, die es im Zusammenhang mit kulturellen Werten von Landschaft in Landschaftsplanungen stärker zu berücksichtigen gilt, wird darin in Ergänzung zu nutzerunabhängigen Methoden und explizit über partizipative Methoden hinaus ein großes Potenzial gesehen. Gefragt ist also ein Methodenmix, der sich auch vor dem Hintergrund einer inkonsistenten theoretischen Basis weniger an theoretischer Stringenz orientieren kann. Der interdisziplinäre Anspruch an Landschaftsplanungen steigt damit. Er kann sich im Ergebnis z. B. in einer Verräumlichung sozialer Dimensionen und der beschreibenden Erfassung der expliziten und impliziten Dimension landschaftlicher Werte beispielsweise in Storylines äußern. Einer stringenten Erfassung landschaftlicher Funktionen auch in ihrer kulturellen Dimension und einer methodischen Weiterentwicklung unbenommen bleibt es originäre planerische Herausforderung in jedem Einzelfall, mit dem Nichtfaktischen umzugehen. Eine Leitbildentwicklung unter diesen Vorzeichen kann erheblich von der Anwendung von Szenarien profitieren. Szenarien können auch den gesellschaftlichen Diskurs über die angestrebte Entwicklung unter Anerkennung der Variabilität, die Eigenart als zentraler planerischer Wertmaßstab innewohnt, stärken. In der Konsequenz können diese Ansätze zu einer Demokratisierung einer Landschaftsplanung beitragen, die stärker auf die Handlungs- und Lebensrealität der Menschen ausgerichtet und stärker als Aushandlungsinstanz über Verfügungsrechte verstanden werden sollte.:1 KONTEXT, AUFGABE UND VORGEHENSWEISE 6 1.1 ANLASS 6 1.2 AUSGANGSSITUATION 6 1.2.1 GESELLSCHAFTLICHE EINORDNUNG UND PLANUNGSVERSTÄNDNIS 6 1.2.2 ENTWICKLUNG DES THEMAS KULTURLANDSCHAFT IN DER FORSCHUNG UND IM PLANERISCHEN DISKURS 7 1.2.3 ÜBEREINKÜNFTE 10 1.2.4 DEFIZITE IN DER PLANUNGSPRAXIS 10 1.2.4.1 Inhalte 10 1.2.4.2 Begründungen 11 1.2.5 KONSEQUENZEN 12 1.3 AUFGABE 12 1.4 RAUMBEZUG UND INSTRUMENTELLER BEZUG 13 1.5 VORGEHENSWEISE 14 2 BEGRIFFE UND DEREN KONZEPTE 16 2.1 ZWECK UND VORGEHEN DER BEGRIFFSANALYSE 16 2.2 WERTE 16 2.2.1 PLANUNG UND WERTE 16 2.2.2 WERTEDISKURS IN PHILOSOPHIE UND SOZIOLOGIE 18 2.2.2.1 der philosophische Diskurs zur Relativität von Werten 19 2.2.2.2 der philosophisch-soziologische Diskurs um die Werturteilsfreiheit der empirischen Wissenschaften 19 2.2.3 EINORDNUNG DIESER ARBEIT 23 2.2.3.1 Relativität und sachlicher Gehalt 25 2.2.3.2 Veränderbarkeit 26 2.2.3.3 Seinsollen 27 2.2.3.4 Fazit und Herausforderungen 28 2.3 LANDSCHAFT UND WERTE 29 2.3.1 VOM GUT ZUR FUNKTION 29 2.3.2 VON DER FUNKTION ZUM POTENZIAL 32 2.4 RAUM 32 2.4.1 AKTUELLE ENTWICKLUNGEN ZUM RAUMVERSTÄNDNIS 32 2.4.2 PHYSISCH-MATERIELLE RAUMKONZEPTE 33 2.4.2.1 Arten und Merkmale 33 2.4.2.2 Reflexion und Kritik 34 2.4.3 KONSTITUTIONS- UND HANDLUNGSTHEORETISCHE ANSÄTZE 35 2.4.3.1 Arten und Merkmale 35 2.4.3.2 Dualismus und Dualitäten 36 2.4.3.3 Kritik und Reflexion 39 2.4.4 VERGLEICH UND POSITIONIERUNG 41 2.4.4.1 Verbreitung von Raumkonzepten und gesellschaftliche Übereinkunft über ein Raumverständnis 41 2.4.4.2 Planerische Handhabe: Raum in dieser Arbeit 42 2.4.4.3 Zusammenfassung 45 2.5 LANDSCHAFT UND RAUM 45 2.5.1 ENTWICKLUNG DES BEGRIFFSVERSTÄNDNISSES VON LANDSCHAFT 46 2.5.1.1 Historische Bedeutungen 46 2.5.1.2 Physis versus Konstrukt 46 2.5.1.3 Gestalt versus Bild 47 2.5.1.4 Natur versus Kultur 47 2.5.2 VERSTÄNDNIS ZUM VERHÄLTNIS VON LANDSCHAFT UND RAUM 48 2.5.2.1 Gestalt- und Schaffensaspekt 49 2.5.2.2 Zweckaspekt 49 2.6 KULTUR 50 2.6.1 ETYMOLOGIE 50 2.6.2 GEGENWÄRTIGES KULTURVERSTÄNDNIS 52 2.6.3 ANTONYME 53 2.6.4 DICHOTOMIEN UND BRÜCKEN AUSGEWÄHLTER KONZEPTE 54 2.6.4.1 Kultur im weiten oder im engen Sinne: Alltagskultur oder Kunst? 54 2.6.4.2 Eine mögliche Brücke zwischen einem weitem und einem engen Kulturverständnis: "KULTUR" als Voraussetzung und Aufgabe von "Kultur" 55 2.6.4.3 Vergangenheitsbezug und Zukunftsperspektive 56 2.6.4.4 Eine mögliche Brücke zwischen Vergangenheitsbezug und Zukunftsperspektive: Kultur als Vervollkommnung 58 2.6.4.5 Andere Dichotomien 61 2.6.4.6 Kultur und Religion 62 2.6.5 ZUSAMMENFASSUNG: KULTUR IN DIESER ARBEIT 63 2.6.5.1 Einordnung und Grundverständnis 63 2.6.5.2 Merkmale 64 2.7 LANDSCHAFT UND KULTUR: ANSÄTZE ZU EINER SYSTEMATIK 65 2.7.1 VORGEHENSWEISE 66 2.7.2 SYSTEMATIK 66 2.7.3 METHODISCHE KONSEQUENZEN 70 2.8 ZUSAMMENFASSUNG UND KRITIK 72 3 ERWARTUNGSHALTUNGEN UND PRÄFERENZEN 74 3.1 VORGEHENSWEISE 74 3.1.1 AUSWAHL UND AUSWERTUNG SOZIALEMPIRISCHER UNTERSUCHUNGEN 74 3.1.2 GRENZEN DER UNTERSUCHUNG 75 3.1.3 UNTERSUCHUNG VON ENTWICKLUNGSTRENDS 76 3.1.4 UNTERSUCHUNG VON BELLETRISTIK 77 3.1.5 AUFBAU 77 3.2 ZUKUNFTSSTUDIEN. TRIEBKRÄFTE GESELLSCHAFTLICHER ENTWICKLUNGEN UND GESELLSCHAFTLICHE ENTWICKLUNGSTRENDS 78 3.2.1 GLOBALISIERUNG UND GLOKALISIERUNG 78 3.2.2 MOBILITÄT 79 3.2.3 DEMOGRAFISCHER WANDEL 81 3.2.4 WERTE UND WANDEL 82 3.2.4.1 Individualität, Pluralität und Gemeinschaftlichkeit 83 3.2.4.2 traditionelle Werte und postmaterialistische Einstellungen 84 3.2.5 LEBENSSTANDARD UND BILDUNG 86 3.2.6 ENTINSTITUTIONALISIERUNG UND ENGAGEMENT 87 3.2.7 ZEIT UND FREIZEIT 88 3.2.8 LANDSCHAFT, RAUM UND ORT 90 3.2.9 ZUSAMMENFASSUNG, SCHLUSSFOLGERUNGEN UND AUSBLICK 93 3.2.9.1 Trends 93 3.2.9.2 Bedarfe 94 3.3 SOZIALEMPIRISCHE UNTERSUCHUNGEN: PRÄFERENZEN 96 3.3.1 LANDSCHAFTSWAHRNEHMUNG UND ALLGEMEINE ANFORDERUNGEN AN LANDSCHAFT 96 3.3.1.1 Landschaftswahrnehmung 96 3.3.1.2 allgemeine Anforderungen an Landschaft als Bestandteil der Lebensqualität 98 3.3.2 DIE BEDEUTUNGSTRAGENDE UND SINNSTIFTENDE FUNKTION 99 3.3.2.1 Vorüberlegungen und Forschungsfragen 99 3.3.2.2 Bedarf nach Heimat und ihre Dimensionen 100 3.3.2.3 räumliche Dimensionen 102 3.3.2.4 zeitliche Orientierung 108 3.3.2.5 Verräumlichung zeitlicher Dimensionen 111 3.3.2.6 soziale Dimensionen 113 3.3.2.7 Kritik am Konzept und Ablehnung von Heimat 114 3.3.2.8 Merkmale von Raum und Landschaft als Heimat 116 3.3.2.9 landschaftliche Prägung 123 3.3.2.10 Zusammenfassung 126 3.3.3 DIE KONTINUITÄTSFUNKTION 130 3.3.3.1 Vorüberlegungen und Forschungsfragen 130 3.3.3.2 Ergebnisse aus sozialempirischen Untersuchungen und Schlussfolgerungen 131 3.3.3.3 Gruppenspezifik 133 3.3.3.4 Zusammenfassung 133 3.3.4 DIE ORDNUNGS- UND ORIENTIERUNGSFUNKTION 134 3.3.5 DIE WISSENSFUNKTION 136 3.3.5.1 Vorüberlegungen und Forschungsfragen 136 3.3.5.2 Kritik des Aussagegehalts der vorliegenden Untersuchungen 137 3.3.5.3 gesuchte Kenntnis 138 3.3.5.4 Wissen der Menschen über ihre Landschaft und die Abhängigkeit von der Nutzung 140 3.3.5.5 andere Faktoren, welche die Landschaftskenntnis beeinflussen 141 3.3.5.6 Wunsch nach mehr Kenntnis 143 3.3.5.7 Wirkung von Wissen auf die Wertschätzung von Landschaft 145 3.3.5.8 Zusammenfassung 146 3.3.6 DIE GESTALTUNGS- UND AUSDRUCKSFUNKTION 150 3.3.6.1 Vorüberlegungen und Forschungsfragen 150 3.3.6.2 Wahrnehmung und Beurteilung von Landschaftsveränderungen 152 3.3.6.3 gewünschte Veränderungen 157 3.3.6.4 Gruppenspezifik 158 3.3.6.5 Zusammenfassung 159 3.3.7 DIE ÄSTHETISCHE UND STIMMUNGSSTIFTENDE FUNKTION 160 3.3.7.1 Vorüberlegungen und Forschungsfragen 160 3.3.7.2 Ästhetik und Identität. Zwischen dem Schönen und dem Eigenen 161 3.3.7.3 Ästhetik und Handlungsbezug. Zwischen dem Schönen und dem Nützlichen 163 3.3.7.4 Natur und Schönheit 172 3.3.7.5 wie eine schöne Landschaft aussieht 176 3.3.7.6 Merkmale, die eine Landschaft unattraktiv machen 189 3.3.7.7 Einflussfaktoren 190 3.3.7.8 Zusammenfassung 192 3.3.8 DIE HANDLUNGSFUNKTION 198 3.3.8.1 Vorüberlegungen und Forschungsfragen 198 3.3.8.2 Bedeutung von Landschaft für die Arbeit 199 3.3.8.3 Bedeutung von Landschaft für die Erholung 199 3.3.8.4 Formen landschaftsbezogener Erholung 203 3.3.8.5 Anforderungen an die Landschaft 207 3.3.8.6 Gruppenspezifik 208 3.3.8.7 Zusammenfassung 212 3.3.9 DIE KOMMUNIKATIONSFUNKTION 213 3.3.9.1 Vorüberlegungen und Forschungsfragen 213 3.3.9.2 Partizipation und Engagement 214 3.3.9.3 Kommunikation und Interaktion 218 3.3.9.4 Zusammenfassung 219 3.4 ZUSAMMENFASSUNG UND AUSBLICK 221 4 REFLEXION UND KONSEQUENZEN 222 4.1 INHALTE 222 4.1.1 ÜBERGREIFENDE HYPOTHESEN 222 4.1.1.1 Aneignung, Diskurs und Kommunikation 222 4.1.1.2 Vergangenheitsorientierung und Gestaltungswunsch 223 4.1.1.3 vom Diskurs zum Handeln 226 4.1.1.4 Nutzbarkeit, Eigenart und Schönheit 227 4.1.1.5 Ästhetische Merkmale 229 4.1.1.6 Wissen 230 4.1.1.7 Natur und Kultur 230 4.1.1.8 Heimat 231 4.1.2 KULTURELLE FUNKTIONEN 231 4.1.2.1 Charakterisierung der Funktionen 231 4.1.2.2 Hierarchien und Interdependenzen. 235 4.2 METHODISCHE KONSEQUENZEN 236 4.2.1 ZUR AUSGESTALTUNG DES PLANUNGSPROZESSES UND ZUR ROLLE SOZIALEMPIRISCHER UNTERSUCHUNGEN 238 4.2.1.1 Potenziale sozialempirischer Methoden 238 4.2.1.2 Defizite der verschiedenen Methodenkomplexe 239 4.2.1.3 Kombination 241 4.2.1.4 Weiterentwicklung der Bestandteile 243 4.2.1.5 Leitbildentwicklung 247 4.2.1.6 räumlicher Bezug 249 4.2.1.7 Schlussfolgerungen 251 4.2.2 GRUPPENSPEZIFIK 252 4.2.2.1 Einflussfaktoren 252 4.2.2.2 Kritik monofaktorieller Klassifizierungen 257 4.2.2.3 mehrfaktorielle Klassifizierungen 260 4.2.2.4 eigene Differenzierung 263 4.2.2.5 Zielgruppen 266 4.2.2.6 Zusammenfassung 267 4.3 KONZEPTIONELLE UND INSTRUMENTELLE KONSEQUENZEN 267 4.3.1 ÖKOSYSTEMDIENSTLEISTUNGEN 267 4.3.1.1 das Konzept 267 4.3.1.2 Landschaftsfunktionen und Ökosystemdienstleistungen 268 4.3.2 INSTRUMENTELLE UMSETZUNG 270 4.3.2.1 Raum- und Landschaftsplanung 270 4.3.2.2 Landschaftsplanung und Landnutzungsplanung 271 4.4 WEITERFÜHRENDER FORSCHUNGSBEDARF 272 5 ZUSAMMENFASSUNG UND AUSBLICK 275 6 LITERATUR 277 7 ABBILDUNGEN 299 8 TABELLEN 302 9 ANHANG 303 9.1 ANHANG 1: WERTE UND WERTSYSTEME IM PHILOSOPHISCHEN UND SOZIOLOGISCHEN DISKURS: EINE ÜBERSICHT 304 9.1.1 WERTLEHRE/ WERTEHTIK, WERTPHILOSOPHIE, WERTIRRATIONALISMUS 304 9.1.2 VERANTWORTUNGSETHIKEN: METAPHYSISCHE WERTLEHRE, TELEOLOGISCHE UND RELIGIÖSE KONZEPTE 305 9.1.2.1 metaphysische Wertlehren 305 9.1.2.2 Naturteleologie 305 9.1.3 UNIVERSALISTISCHE PRINZIPIENETHIKEN 306 9.1.3.1 Utilitarismus 306 9.1.4 ABSCHWÄCHUNG DER STRIKTEN DICHOTOMIE ZWISCHEN SEIN UND SOLLEN 307 9.1.5 WERTRELATIVISMUS 307 9.1.6 (NEU-)POSITIVISMUS, WERTSUBJEKTIVISMUS, WERTINDIVIDUALISMUS: 307 9.1.6.1 Positivismus 308 9.1.6.2 Wertsubjektivismus 308 9.2 ANHANG 2: KONNOTATIONEN IM ANTHROPOLOGISCHEN KULTURBEGRIFF NACH KROEBER UND KLUCKHOHN (1952) 309 9.3 ANHANG 3: EAGLETONS "KULTUR" UND "KULTUR" IM VERGLEICH 310 9.4 ANHANG 4: ERKENNTNISSE ZU KULTURELLEN FUNKTIONEN VON RAUM UND LANDSCHAFT AUS DER BEGRIFFSANALYSE 311 9.4.1 BEDEUTUNGSTRAGENDE UND SINNSTIFTENDE FUNKTION 311 9.4.2 GESTALTUNGS- UND AUSDRUCKSFUNKTION 313 9.4.3 ORDNUNGS- UND ORIENTIERUNGSFUNKTION 315 9.4.4 KONTINUITÄTSFUNKTION 315 9.4.5 WISSENSFUNKTION 316 9.4.6 ÄSTHETISCHE UND STIMMUNGSSTIFTENDE FUNKTION 317 9.4.7 KOMMUNIKATIONSFUNKTION 317 9.4.8 HANDLUNGSFUNKTION 318 9.5 ANHANG 5: AUSGEWERTETE EMPIRISCHE SOZIALWISSENSCHAFTLICHE UNTERSUCHUNGEN ZUM LANDSCHAFTSBEWUSSTSEIN UND ZU ERWARTUNGSHALTUNGEN AN LANDSCHAFT. ÜBERSICHT UND KERNAUSSAGEN 319 9.6 ANHANG 6: FACETTEN DES HEIMATEMPFINDENS DER AUTOREN IN GROPP ET AL. (2004) 339 9.7 ANHANG 7: ANSPRÜCHE AUSGEWÄHLTER FREIZEITAKTIVITÄTEN AN LANDSCHAFT 343 9.8 ANHANG 8: LANDSCHAFTSELEMENTE UND LANDSCHAFTSBESTANDTEILE, DIE "GEFALLEN" 347 9.9 ANHANG 9: TRADITIONELLE UND POSTMATERIELLE WERTORIENTIERUNGEN IM VERGLEICH 350
Die immer länger werdende Verweildauer der türkischen Migranten und die bis vor einigen Jahren ständig ansteigende Anzahl nachgeholter älterer Kinder deuteten schon seit Mitte der achtziger Jahre darauf hin, daß die aufgrund des Anwerbevertrages nach Deutschland eingereisten türkischen Arbeitskräfte nicht mehr zurückkehren werden. Die Hessische Schule reagiert darauf, indem sie die Ziele des MU veränderte und als ein wesentliches Ziel neben der Sprachen und Wissensvermittlung über die Kultur des Herkunftslandes auch das Verstehen der eigenen Situation im Einwanderungsland, die Erschließung des eigenen Umfeldes und die Fähigkeit, darin zu handeln, angibt. (s.a. Kap.IV, 2.) Einer so bedeutsamen Aufgabe gerecht zu werden, ist nur dann möglich, wenn sowohl der Muttersprache der Kinder, als auch dem Lernbereich überhaupt, von Seiten der Administration, den Institutionen und der darin Handelnden, also Schülern und Lehrern, Bedeutung und Wert beigemessen werden und sie Teil der Hessischen Schule sind. Kinder ausländischer Eltern wachsen in der Regel zweisprachig auf. Zweisprachig zu sein, ist ein Faktum, das für das Individuum einen hohen Wert darstellt. In Deutschland wird Zweisprachigkeit nicht immer als etwas Positives gesehen. (Selbst dann nicht, wenn es um eine im eigenen Land gesprochene Sprache geht, wie z.B. das Ostfriesische. Obwohl das Ostfriesische in Ostfriesland die dominierende Sprache ist, sprechen die Eltern mit den Kindern, die in die Schule kommen sollen, zunächst Hochdeutsch, um ihnen den Schulanfang zu erleichtern.) Das Ansehen einer Sprache ist weitgehend davon abhängig, welches 'Prestige' die Sprache hat, aber auch welches soziales Prestige ihre Sprecher haben. Türkisch steht in der Sprachenhierarchie nicht besonders hoch, es gilt als Gastarbeitersprache, ebenso wie das Wort 'Türke' noch immer den typischen 'Gastarbeiter' assoziiert. Dabei wird nicht zur Kenntnis genommen, daß die Zahl derjenigen, die dem Mittelstand zuzurechnen und zu Arbeitgebern auch für Deutsche oder andere Nationen geworden sind, ständig im Steigen begriffen ist. (s.a.Kap.VII, 5.3) Alle Muttersprachlehrer in Hessen sind seit 1970 aus dem Zuwandererpotential eingestellt worden, seit 1972 gibt es keine 'Regierungslehrer' mehr. Der Muttersprachliche Unterricht gewinnt an Wert, wenn seine Bedeutung nicht in Frage gestellt und seine Erteilung als 'normal' angesehen wird. Es war daher wichtig zu erfahren, welchen Wert ihm die Interviewten beimessen. Bei allen Interviewten hat der Muttersprachenunterricht Türkisch einen hohen Stellenwert. Die Anzahl der Schüler, die ihn in Hessen besuchen, übersteigt 70% und liegt damit höher, als in jedem anderen deutschen Bundesland und auch EUStaat. Diese hohe Teilnehmerzahl würde nicht erreicht werden, wenn die Türkei den Unterricht in eigener Verantwortung durchführen müßte, wie es zeitweise im HKM überlegt wird. Die Türkei ist an einer stark nationalbewußten Ethnie in Deutschland interessiert, da diese leichter zu kontrollieren und zu reglementieren ist, und auch weiterhin mit einem Geldtransfer zu rechnen ist. Die türkische Ethnie, so wie der Erziehungsattaché (s.a. Kap.VII, 1.1) sie sich vorstellt, würde Sitten und Bräuche bewahren und durch die soziale Kontrolle würde weniger Zündstoff für die Türkei entstehen. Viele Ereignisse, die die Türkei beunruhigen, haben ihren Ursprung in oder erhalten Unterstützung aus Deutschland. (z.B. das Selbstbewußtsein, das die Kurden und andere Minderheiten entwickelt haben, das Sichbekennen der Aleviten und anderer religiöser Gruppen und das Wiedererwachen unterschiedlicher muslimischer Glaubensrichtungen.) In einer Zeit der Globalisierung und des immer lauter werdenden Rufens nach einem frühen Angebot von Fremdsprachenunterricht, möglichst schon in der Grundschule, ist die Zweisprachigkeit der Kinder ausländischer Eltern neben dem Einfluß, den die Herkunftssprache bei der Identitätsfindung hat, auch eine ökonomische Ressource, die nicht ungenutzt bleiben sollte. Zweisprachigkeit darf allerdings nicht zu einer 'doppelten Halbsprachigkeit' führen, daher müssen die zu erreichenden Ziele in den einzelnen Jahrgängen, klar zu erkennen, die Lehrer kompetent sein, und der Unterricht nicht zur 'Kuschelecke' der Schüler werden. Da der Muttersprachliche Unterricht eine so wichtige Aufgabe hat, muß man sich der Ziele bewußt sein, die vorgegeben werden müssen bei Schülern, die vermehrt deutsche Staatsbürger sein werden. Es kann dann nicht mehr so unterrichtet werden, als sei die Türkei die 'Heimat'. Sie kann nur noch Herkunftsland sein, während das Aufnahmeland zur Heimat werden muß, wenn es das noch nicht ist. Dabei sollen die Bindungen zu dem Teil der Familie, der in der Türkei geblieben ist, erhalten bleiben. Schon jetzt haben die meisten Grundschulkinder ihre Großeltern nicht mehr in der Türkei, sondern in Deutschland. Für die zukünftigen Generationen wird die Türkei zwar immer noch das Land ihrer Herkunft, ein Traumland oder Ferienland sein, aber kaum mehr. Türkische Eltern halten den Besuch des MU für erforderlich, da sie befürchten, daß mit dem Verlorengehen der Sprache auch der Familienzusammenhalt leiden würde, daß Sitten und Gebräuche, auf die sie großen Wert legen, verloren gehen könnten. Sie befürchten, daß durch den Besuch der Schule die Kinder einem gewissen Akkulturationsdruck ausgesetzt sind und daher mehr oder weniger Kulturmuster der Mehrheitsgesellschaft übernehmen. Aus diesem Grunde setzten sich vor allem türkische Mütter für die Einrichtung des Türkischunterrichts auch an Schulen ein, an denen es noch keinen Unterricht gab. (Heute würde es die Aufgabe des Türkischen Elternvereins sein, der sich seit ungefähr vier Jahren gebildet hat.) Diese Sorge führt aber auch dazu, daß türkische Eltern, der zweiten Generation ihre Kinder noch so sozialisieren, wie auch sie selbst sozialisiert worden sind. (s.a. Kap. IV) Sie machen aber insoweit Zugeständnisse, als sie es dulden, daß die Kinder untereinander Deutsch sprechen. Die gleichen Argumente, wie sie von den Eltern für ein Festhalten am MU genannt werden, gelten auch für die Lehrer. Zum einen sind sie selber Eltern und haben damit die gleichen Ängste wie diese, zum anderen ist es ihr Beruf, die Sprache zu lehren und ihrer Meinung nach, die nationale türkische Kultur und damit die entsprechenden Sitten und Bräuche zu vermitteln. Ihre Interessensphäre ist die Erhaltung des Istzustands. Obwohl sie sich bewußt sind, daß nur wenige Schüler in die Türkei zurückkehren werden, vermitteln sie Inhalte in der Regel so, wie sie es gelernt haben und es für die Türkei vielleicht heute noch stimmig ist, jedoch hier nicht ungeprüft weiter gegeben werden sollte. Kultur und Bräuche sind nicht statisch, sondern wandeln sich und passen sich den Gegebenheiten an. "Die Kultur von Migranten unterscheidet sich also von der Kultur des Herkunftslandes, Migranten vollziehen eine kulturelle Transformation, die insgesamt auf die Flexibilität und Veränderbarkeit kultureller Ori entierung hinweist." (Sting,1995: 127) Nur ein einziger Lehrer stellt die Überlegung an, ob es nicht wichtiger sei, sich ab der siebenten Klasse, auf die Sprache Deutsch zu konzentrieren. Wenn Türkisch unbedingt weiter gelernt werden soll, dann im Fremdsprachenunterricht. Während der Erhalt von Sprache, Sitten und Bräuchen immer wieder angesprochen wird, wird die Religion, die bei in der Fremde wohnenden Ethnien meist einen hohen Stellenwert erhält, nur am Rande erwähnt. Nur wenige Lehrer setzen sich für einen Religionsunterricht in der Muttersprache ein, die meisten sind der Meinung, daß man diesen Unterricht auf Deutsch erteilen sollte. Das kann darauf hindeuten, daß man den Unannehmlichkeiten aus dem Wege gehen will, die man beim Erteilen Religionsunterricht in den Vorbereitungsklassen hatte. Denn obwohl der Koran die Grundlage des Glaubens aller Muslime ist, haben doch die verschiedenen sunnitischen Moscheenvereine ihre eigene Ausprägung. Für Aleviten käme ein sunnitischer Religionsunterricht sowieso nicht in Frage. Die Ablehnung des Erteilens könnte aber auch in der laizistischkemalistischen Lehrerausbildung begründet sein, deren Auftrag es ist, die Nation als verbindendes Element darzustellen und nicht den Glauben wie im Osmanischen Reich. (S.a. Schiffbauer, 2000, 47ff) Die Studentin Nurgül stellte erstaunt fest, daß im Muttersprachlichen Unterricht Religionsbücher ausgeteilt wurden. Die hohe Wertschätzung und die Unverzichtbarkeit, die auch auf deutscher Seite der Muttersprache Türkisch zugestanden wird, hat nicht dazu geführt, den MU wie ein 'normales' Fach zu behandeln. Den Schulleitern ist es bisher nur selten gelungen, den Unterricht so in die Stundentafel zu integrieren, daß er nicht als Anhängsel oder gar als eigenständige Schule empfunden wird. Schulleiter und Kollegien haben es auch nicht erreicht, dem türkischen Lehrer das Gefühl von Zweitrangigkeit zu nehmen. Am besten ist die Einbindung der Lehrer noch in den Grundschulen gelungen, wenn versucht wird, den Unterricht der ersten beiden Schuljahre in den Vormittag zu legen. Aber schon im dritten und vierten Jahrgang wandert er in der Regel wieder in den Nachmittag. Es gibt auch immer noch Schulen, in denen nicht einmal die Raumfrage so gelöst worden ist, daß türkische Lehrer sich nicht diskriminiert fühlen müssen. (s.a. Kap. VIII, 5.4) Wiederum ist es die Grundschule, deren Schulleiter die meisten Kenntnisse über die Inhalte haben, die im MU vermittelt werden, z. T. weil an einigen Schulen das Projekt KOALA durchgeführt wird, z.T. durch die Beschwerden von Eltern über die vermittel ten Inhalte. Selbst da, wo deutsche Lehrer zu den am Vormittag unterrichtenden türkischen Kollegen ein freundschaftliches Verhalten entwickelt haben, kennen eher die türkischen Lehrer die im Regelunterricht durchgenommen Inhalte, als umgekehrt. Dabei wäre für beide Lehrergruppen die Informationsbeschaffung mit wenig Mühe verbunden, da es für jedes Fach Rahmenpläne gibt und jeder Lehrer, auch der türkische, daraus den Stoffverteilungsplan in deutscher Sprache für das laufende Schuljahr erstellen muß. Beide Lehrergruppen würden die Effizienz des Unterrichts steigern können und mehr von einander erfahren, was zum Abbau von Vorurteilen und zur besseren Einsicht in die Vorhaben des anderen führen würde und vielleicht zu gemeinsamen Projekten. Aufgrund der Rahmen und Stoffverteilungspläne müßten aber eigentlich auch die Schulleiter wissen, was im MU gelehrt wird, denn sie erhalten diese Pläne. Man braucht also nicht erst bei Prüfungen zu erfahren, daß die Inhalte sehr national sind und somit nicht unserem Verständnis von Unterricht entsprechen. Die meisten Schulen werden zwar von einer Vielzahl ausländischer Nationalitäten besucht, in der Grundschule im Ostend sind es über hundert, nicht alle erhalten aber Muttersprachlichen Unterricht. Nach dem Zerfall von Jugoslawien dürften es inzwischen fünfzehn verschiedene Nationen sein, die Muttersprachlichen Unterricht als Fach erhalten. (Den anderen Ethnien werden nur die Räume zur Verfügung gestellt, für den Unterricht hat die eigene 'community' zu sorgen.) Das heißt, die Klassenlehrerin müßte zu so vielen Muttersprachlehrern Kontakt aufnehmen, wie sie Kinder aus den Anwerbeländern in ihrer Klasse hat. Daher kennt zwar jeder Klassenlehrer die Fachlehrer, die Lehrer des Muttersprachenunterrichts sind an Schulen, die keine Stammschulen sind, aber nur wenig bekannt. Ich habe mit Lehrern des Regelunterrichts gesprochen, die nicht wußten, ob es an ihrer Schule überhaupt Muttersprachenunterricht gibt. Man sieht die Lehrer höchstens bei den Notenkonferenzen, die zweimal im Jahr stattfinden. Dabei sind die Noten des MU versetzungsrelevant, d.h. sie tragen zur Versetzung des Schülers bei. Muttersprachlehrer hingegen unterrichten wiederum mehrere Klassen an verschiedenen Schulen und kennen daher auch nicht alle Klassenlehrer. Die Interviews mit den vierundzwanzig Schülern und Studenten zum Muttersprachlichen Unterricht ergibt, daß die meisten Schüler den Unterricht wie ein Fach unter anderen empfinden, ein bißchen unbequemer, weil er am Nachmittag stattfindet und in einer anderen Schule, aber oft mit dem Vorteil, keine Aufgaben machen zu müssen. Nur die Realschulgruppe empfindet die Atmosphäre des MU anders und angenehmer als diejenige im Regelunterricht. Sie rechnet dies nicht nur der Tatsache zu, daß der MU nur von Schülern gleicher Nationalität und Mentalität besucht wird, sondern findet, daß auch die Gruppengröße dabei eine Rolle spielt. Die interviewten Schüler sind sich dessen bewußt, daß sie, allein aufgrund der anders verlaufenden Familiensozialisation, einen beträchtlichen Anteil mehr an Leistungen erbringen müssen als die anderen Schüler, um den Anforderungen der Schule gerecht zu werden. Es ist ihnen aber auch bewußt, daß sie der sozialen Kontrolle, gleich ob sie von der Familie, den Verwandten oder der eigenen Ethnie ausgeübt wird, am besten durch eine gute Bildung begegnen können. Eine gute Bildung und Ausbildung macht sie in ihrem Verhalten freier und sicherer und die Kontrollorgane toleranter. Sie können leichter selbst bestimmen, was sie tun und wie sie handeln wollen. Eine entscheidende Rolle spielt im Leben eines jeden Kindes der Schulanfang, der daher auch ein Schwerpunkt meiner Befragung war. In jeder Gesellschaft besteht das Leben eines Individuums aus verschiedenen zeitlichen Abschnitten, die durchlaufen werden. Die Übergänge von einem Lebensabschnitt zum anderen werden von besonderen Riten begleitet. Sie kennzeichnen das Verlassen der einen Gruppe, eine Zeit der Diffusion und die Aufnahme in die neue Gruppe. So werden aus den Kindergartenkindern nach dem fünften Lebensjahr die Vorschulkinder, denen besondere Rechte eingeräumt werden. In dieser Zeit dürfen sie schon einmal allein und ohne Aufsicht in einem Raum spielen und besuchen besondere Kurse, an denen die jüngeren Kinder nicht teilnehmen dürfen. Aus den Vorschulkindern werden die Schulkinder, die mit einer Schultüte begrüßt, langsam an das Leben in der Schulgruppe gewöhnt werden. (s.a. v. Gennep,1986) Schulanfänger müssen die eigenen Vorstellungen mit den Ansprüchen, Erwartungen und Forderungen des Lehrers und der gleichaltrigen Gruppe in Einklang bringen. (Petillon, 1984: 3) Die Erfahrung der Außenbestimmung durch eine neue Zeiteinteilung, neue Anforderungen an Konzentration und Feinmotorik ist zwar für alle neu, für Kinder aber, die aus Familien mit anderen Sozialisationsvorstellungen und ohne Kindergartenerfahrung in die Schule kommen, besonders bedeutend. Ich nahm daher an, daß in dieser Phase der Muttersprachliche Unterricht bei der Integration besonders hilfreich sein würde, was nur von ganz wenigen Schülern bejaht wurde. Obwohl die Gymnasialschüler berichten, daß die türkische Familie nicht auf die Schule vorbereiten würde, sprechen nur zwei Schüler davon, daß sie den MU in dieser Zeit als hilfreich empfunden hätten. Fatime erinnert sich daran, ihn als beschützend und warm, Mohammed als integrierend und anerkennend empfunden zu haben. Die anderen können sich an nichts Besonderes erinnern. Die meisten haben den MU von Anfang an besucht und halten ihn eher für diejenigen türkischen Kinder wichtig, die erst kurz vor Schulbeginn nach Deutschland kommen. Kinder, die in der Türkei mit der Schule begonnen haben und hier die Klasse wiederholen mußten, weil sie kein Deutsch konnten, empfanden diese Maßnahme als diskriminierend. Diejenigen, die hier aufgewachsen sind, halten den Besuch eines Kindergartens für sich persönlich, aber auch für die anderen türkischen Kinder für wesentlich und bringen ihren Schulerfolg damit in Zusammenhang. Dabei erwähnen sie auch die Vorklasse, die bei fehlendem Besuch des Kindergartens, wegen der späten Einreise, besucht werden sollte. (Leider halten türkische Eltern oft nicht viel vom Kindergarten und noch weniger von der Vorklasse. (s.a. Kap. II, 2.5) und wehren sich dagegen. Eine wichtige Funktion haben die im MU vermittelten Inhalte. Vielen Probanden sind neben Liedern und Spielen die gemeinsamen Feiern in Erinnerung geblieben. Es werden vor allem die nationalen türkischen Feste begangen, obwohl im Rahmenplan für die Grundschule nur die religiösen Feiertage: das Opferfest (Kurban Bayrami) und das Zuckerfest (Seker oder Ramazan Bayrami) und als nationaler Feiertag der 23. April, das Kinderfest, vorgesehen sind. Bei den nationalen Feiern haben sich die Eltern sehr engagiert, sowohl die Eltern als auch Schüler erwähnen dies in ihren Interviews. Man schmückte die Klasse und richtete eine AtatürkEcke ein mit Bildern, Sprüchen und Fähnchen. Eine türkische Lehrerin bedauert, daß jetzt an den Feiertagen für die Kinder schulfrei ist und man nicht mehr zusammen feiern kann. Weil die Eltern arbeiten, verlieren die Tage für die Kinder viel von ihrer Bedeutung. An die folgenden nationalen Feiertage erinnern sich alle: An den 23. April, die Eröffnung der Nationalversammlung, diesen Tag hat Atatürk den Kindern zugedacht, den 19. Mai, den Beginn des Widerstands gegen Engländer, Franzosen, Italiener und Griechen und den 29. Oktober, den Tag, an dem die Republik ausgerufen wurde. Analysiert man den Inhalt der Interviews, so stößt man immer wieder auf folgende Aussagen: Wir haben die Geschichte der Republik Türkei kennengelernt (milli tarih) mit den Befreiungskämpfen, den nationalen Feiertagen, die daraus resultieren, die Reformen Atatürks, seine Aussprüche, die Nationalhymne, den Schülereid (s. Fußnote 26) und zwar von der ersten Klasse an. Selbst die Achtung, die dem Lehrer gezollt wird, wird durch die nationale türkische Erziehung verstärkt, denn die Lehrer stehen anstelle von Atatürk, dem Oberlehrer der Nation. Die interviewten, aber auch andere türkische Lehrer, mit denen ich gesprochen habe, unterrichten diese Inhalte ohne zu überlegen, daß sie Schüler unterrichten, deren Eltern zum Teil schon nicht mehr in der Türkei geboren sind und die wahrscheinlich nicht mehr in der Türkei leben werden. Die Lehrer nehmen es den Schulleitern übel, wenn diese sie darauf hinweisen, daß keine Fahne und kein Atatürkbild aufgehängt werden soll, weil dies nicht gewollt und Ähnliches in der Regelklasse auch nicht praktiziert wird. Der Politologiestudent weiß, daß die Deutschen die Verehrung von Atatürk als Personenkult abtun, er versteht es jedoch als etwas anderes und ist stolz auf die türkische Geschichte, die auch ein Teil seiner Geschichte ist und mit der er sich identifiziert, obwohl er, von den Ferien abgesehen, sein Leben in Deutschland verbracht hat. Ähnlich drücken es auch die Realschüler aus, die ebenso stolz auf ihre nationale Geschichte und das türkische Militär sind. Der Student meint zudem, daß deutsche und türkische Lehrer voneinander lernen können. Vor allem sollen die deutschen Lehrer die Achtung der Schüler einfordern, die auch den türkischen Lehrern entgegengebracht wird. Sie hätten ebenso ein Recht darauf, denn sie geben ihr Wissen den Schülern und dafür schulden ihnen die Schüler 'Achtung'. Die Achtung, die die Schüler ihren türkischen Lehrern entgegenbringen, indem sie sich diszipliniert verhalten, fällt der Lehrerin der Integrierten Gesamtschule wie auch dem Realschulrektor auf, der von einem sehr ordentlichen Unterricht spricht und damit auch einen störungsfreien meint. Wie unterschiedlich auch der Unterricht von den einzelnen Schülern empfunden wurde, alle sagen, daß sie ohne ihn nicht ein so gutes Türkisch sprechen und schreiben würden. Das Türkisch, das zu Hause gesprochen wird, beschränkt sich im wesentlichen auf die Alltagssprache und ist dazu oft ein Dialekt. Der Politologiestudent bedauert, daß es ihm trotz MU nicht möglich ist, die Zeitung ohne Wörterbuch zu lesen, und daß er nicht in die neuere Literatur eingeführt worden ist. In der Sekundarstufe I wird kaum zeitgenössische Literatur vermittelt, weil sie nicht mehr unkritisch ist und daher in die türkischen Schulbücher der Oberstufe nur selten Eingang gefunden hat. Bis in den achtziger Jahren sagt Sprache auch etwas über die politische Richtung aus, der man angehört. Wer von den Lehrern als links und progressiv gelten will benutzt vorwiegend den vom 'Türk Dil Kurumu' erarbeiteten Wortschatz, während die Konservativen sich auch der osmanischen Wörter bedienen. So gibt es oft lang anhaltende Streitigkeiten, welches Wort in die Unterrichtsmaterialien Eingang finden soll. Die politischen Richtungskämpfe, die sich in der Türkei abspielten, reichten also bis in den Muttersprachlichen Unterricht in Hessen. Heute gebrauchen die meisten Türken und damit auch die türkischen Lehrer die Sprache viel unbekümmerter und lassen sowohl das eine als auch das andere Wort gelten. Da vor allem die Zeitungen wieder osmanische Wörter verwenden, werden die Angehörigen der jüngeren Schülergeneration sie auch wieder lernen. Den älteren Schülergenerationen aber sind sie nicht so geläufig. Auffallend ist, daß die Schüler nur ganz selten den Ausdruck Muttersprachlicher Unterricht benutzen und eher vom Fach Türkisch spreche, die Gymnasialschüler sogar von der 'Fremdsprache' Türkisch, für die sie genauso hart arbeiten müssen, wie für jede andere Fremdsprache. In den Augen der Schüler hat der Muttersprachliche Unterricht Türkisch den gleichen Stellenwert wie jede andere Fremdsprache. Die IGS Lehrerin spricht davon, daß der MU an Wert gewonnen habe, seitdem der Modellversuch 'Türkisch anstelle der zweiten Fremdsprache' an ihrer Schule eingerichtet wurde. Die Frage, ob im MU auch die Situation der türkischen Eltern und ihrer Kinder in Deutschland angesprochen worden ist, wird nur von einer einzigen Schülerin bejaht. Sie sagt, daß ihr MULehrer auch Vergleiche zwischen der Türkei und Deutschland gezogen habe. Türkische Lehrer meinen, daß es schwierig sei, die hiesigen türkischen Kinder zu unterrichten, weil sie aus den unterschiedlichsten Gegenden der Türkei stammen und damit auch unterschiedliche Sitten und Gebräuche mitbrächten. Sie sprechen aber nicht davon, daß sie im Unterricht auch die hiesigen Sitten und Gebräuche thematisiert haben. Eine Ausnahme bildet dabei der Nikolauskult. Der Hlg. Nikolaus, der im vierten Jahrhundert Bischof von Myra, dem heutigen Demre (Türkei) war, schlägt eine Brücke zwischen der Türkei und dem Christentum und nimmt so heute eine Art Alibifunktion im MU für die deutschen Feste wahr. Dabei gäbe es keine Schwierigkeiten, türkischen Schülern auch andere deutsche Feste vom Koran her zu erklären. Den Berichten der interviewten Lehrer und Schüler zufolge kann darauf geschlossen werden, daß die eingangs zitierte Aufgabenstellung des MU, die Erschließung des Umfeldes, in dem die Schüler leben, das Verstehen der eigenen Situation und die Fähigkeit darin zu handeln, nur ansatzweise oder wenig beachtet wird. Ein weiterer Punkt, der über die Integration Auskunft geben kann, ist die Frage nach Freunden und Freundinnen der Probanden. Nur eine einzige Probandin hat noch und alleinigen Kontakt zu den Mitschülerinnen des MU. Eine andere steht in lockerem Kontakt zu einer ebenfalls studierenden Mitschülerin aus dem MU, wobei die Tatsache, daß beide das Abitur gemacht haben und sie zusammen zum Gymnasium fuhren, eine wesentliche Rolle spielen dürfte. Alle anderen haben keine Verbindung mehr zu ihren früheren Schulkameraden des Muttersprachlichen Unterrichts. Selbst die beiden Brüder, die den MU noch besuchen, haben außerhalb des Unterrichts keinen Kontakt diesen Mitschülern. Aus dem Rahmen fallen nur die Realschüler, sie haben wesentlich mehr Kontakt untereinander, zu ihren türkischen Mitschülern und anderen türkischen Jugendlichen als die anderen Interviewten. Zwei Mädchen haben fast nur türkische Freundinnen, eines bewußt, da sie sich von ihnen am besten verstanden glaubt, während das andere meint, daß es sich 'so' ergibt. Zwei andere dagegen sprechen von 'besten' Freundinnen, die keine Türkinnen sind und die sie schon vom Kindergarten und von der Schule her kennen. Die Interviews haben gezeigt, daß eine Integration der Probanden in die Hessische Schule, zwar unterschiedlich, aber im allgemeinen erfolgt ist. Dies ist allerdings nicht ein besonderes Verdienst des Muttersprachlichen Unterrichts. Am sichtbarsten wird die Integration bei den Gymnasialschülern und Studenten. Der Grad von Integration läßt sich auch aus den Kurzfragebögen erkennen. Von den sechzehn Schülern beider Gruppen bezeichnen sich vierzehn als Türken aus Deutschland, nur zwei bezeichnen sich nur als Türken. Beide Gruppen fühlen sich in ihrer Klasse und Schule wohl. Dabei ist die Aussage der Gymnasialschüler höher zu bewerten als die de Realschüler, da sie aus drei verschiedenen Schulen kommen. Acht von neun Schülern wollen ihre Ausbildung in Deutschland machen, nur einer in der Türkei. Wobei noch zu bedenken ist, daß eine Ausbildung, z.B. ein Studium in der Türkei kürzer und billiger ist. Durch die Neuregelung des Staatsangehörigkeitsrechtes zum 1.1.2000 erhalten alle in Deutschland geborenen ausländischen Kinder zu der Staatsangehörigkeit ihrer Eltern auch die deutsche bis zu ihrer eigenen Entscheidung für eine der beiden, spätestens im 23. Lebensjahr. Bis dahin sind sie Deutschtürken oder türkische Deutsche. Das heißt, in sechs Jahren kommen die Kinder türkischer Eltern, als Deutsche in unsere Schulen. Kann dann der MU oder das Fach Türkisch, von allen als notwendig angesehen und auch gewünscht, in der gleichen Art und unter den gleichen Bedingungen unterrichtet werden wie bisher? Wenn dem nicht so ist, muß damit begonnen werden, Lehrer mit einer anderen Ausbildung einzustellen, bzw. diejenigen, bei denen es möglich ist, weiterzubilden. Die Veränderung der Einstellungspraxis ist bereits überfällig. Zu Beginn der neunziger Jahre, aber spätestens bei Einrichtung des Modellversuchs 'Türkisch anstelle der zweiten Fremdsprache' hätten nur noch türkische Lehrer mit einer Universitätsausbildung eingestellt werden dürfen. Die Lehrer, die das alte Grundschullehrerdiplom der Türkei haben, können in Deutschland nicht an der Universität weitergebildet werden, da ihre Gesamtausbildungszeit kürzer ist, als hier die Zeit bis zum Abitur. Türkische Lehrer mit Universitätsausbildung dagegen könnten ein Zusatzstudium absolvieren. Für die deutschen Schulanfänger türkischer Herkunft braucht man Lehrer, mit einer Ausbildung, die derjenigen der Lehrer im Regelunterricht entspricht, d.h. daß sie mindestens für zwei Fächer ausgebildet sein müssen. Ein Lehrer, der zwei Fächer studiert hat, braucht nicht mehr an verschiedene Schulen zu gehen, da er außer Türkisch das zweite Fach in den Regelklassen unterrichten kann. Die Situation für eine entsprechende Lehrereinstellung ist in der nächsten Zeit recht gut, da im Laufe von zehn Jahren der größte Teil der bis 1980 eingestellten Lehrer in Rente geht. Die Fachberaterin für den MU Türkisch verlangt, daß für das Fach Türkisch gut Deutsch sprechende Lehrer, nach Möglichkeit mit einem Studienabschluß einer deutschen Universität, einzustellen sind. Es gibt bereits jetzt Lehrer und Diplompädagogen türkischer Herkunft, die zweisprachig sind. Beide Gruppen brauchten nur ein relativ kurzes Zusatzstudium, um den oben genannten Bedingungen zu entsprechen. Daneben gibt es seit 1998 die Absolventen der Gesamthochschule Essen, die ein entsprechendes Lehrerstudium mit dem Fach Türkisch durchlaufen haben. Schon jetzt gibt es eine Anzahl von Schulen, die, bedingt durch die Globalisierung, der Forderung nach früher Zweisprachigkeit durch Einführung nach Frühenglisch oder Frühfranzösisch nachgekommen sind. Im Laufe der Zeit wird die Einführung sicherlich flächendeckend erfolgen. In der Grundschule könnte dann die Sprache Türkisch entsprechend dem erteilten Frühenglisch oder Frühfranzösisch im Stundenplan stehen. Lehrerin B. sagt: "Warum sollen diese Kinder Frühenglisch lernen, wenn sie doch schon eine andere Sprache mitbringen". Der Ministerialrat spricht davon, daß die fremde Herkunftssprache auch einen ökonomischen Wert habe, man muß also nur den vorhandenen Wert nutzen. In den Ballungsgebieten ist Frühtürkisch, das die mitgebrachten Sprachkenntnisse berücksichtigt, anstelle des bisherigen MU durchaus denkbar. Unter Umständen muß man dabei auch eine Art Mittelpunktschulen einplanen. An diesen Schulen könnte mit der Alphabetisierung z. B. nach dem KOALAModell (s.a. Kap.VII, 2.) gearbeitet werden. In der Sekundarstufe sollte man schon jetzt überlegen, in welcher Weise auch der Computer für den Muttersprachlichen Unterricht zu nutzen ist. Gerade in Gegenden, in denen nur wenige türkische Kinder wohnen, bietet sich sein Einsatz an. Die in Hessen vorgeschriebene Sprachenfolge, daß Englisch, wenn nicht erste, so doch mindestens zweite Fremdsprache sein muß, wird durch das Frühtürkisch nicht tangiert, denn als nächste Fremdsprache müßte dann Englisch gelernt werden. Es wäre gut, wenn die Institution Schule auf dem Gebiet der Einbeziehung der Minderheitensprache Türkisch feste Vorstellungen hätte, ehe alle Schüler türkischer Abstammung bei Schuleintritt die deutsche Staatsangehörigkeit besitzen. Die dargelegten Überlegungen haben den Vorteil, daß Türkisch als ein den anderen Fächern gleichwertiges Fach der Hessischen Schule angesehen würde, in den Stundenplan integriert und nicht mehr Anhängsel oder Schule des Herkunftslandes. Die Lehrer wären hessische Lehrer, was sie formal schon seit fast 30 Jahren sind, in Deutschland ausgebildet, im Kollegium integriert und als gleichwertig akzeptiert. Mit einem Unterricht in der genannten Form würde der Sprache Türkisch, deren Sprecher zu der größten Minderheit in Deutschland zählen, der Raum und die Bedeutung zuerkannt, die ihr aufgrund ihrer Größe zustehen. Es gibt auch keinen Zweifel daran, daß die Zahl der Einwohner türkischer Abstammung in den nächsten Jahren, vielleicht Jahrzehnten, allein aufgrund der heutigen demographischen Daten noch steigen wird. Wie schon erwähnt, reisen jedes Jahr 30.000 türkische Ehepartner in Deutschland ein, ist die Geburtenrate höher und die Anzahl der jüngeren Frauen im reproduktiven Alter prozentual größer als bei der deutschen Bevölkerung. Mit einem Unterricht, der sich an die Rahmenrichtlinien hält und mit Hilfe der in diesem Sinne ausgebildeten Lehrer werden die Deutschtürken nicht nur von den Verdiensten ihrer Vorfahren in der Türkei erfahren, sondern auch von denen ihrer Elterngeneration, die, sei es als Arbeitnehmer, Arbeitgeber, Künstler, Schriftsteller oder Politiker hierher gekommen sind. Es sollen junge Menschen heranwachsen, die sich "nicht vom türkischen Ministerpräsidenten erklären lassen, wen wir in Deutschland wählen sollen oder nicht". (Özdemir, 1999: 13). Sie werden "Bürgerpflichten und Grundstrukturen und Prinzipien wahrnehmen (Wahlrecht, Zivildienst, Wehrdienst). Erst wenn sich der Einzelne als Teil der Gesellschaft empfindet, können sie angemessen ihren Beitrag leisten."
"1918" bezeichnet mehr als das Ende des Ersten Weltkriegs. Der Jahresbezug begründet häufig auch bildungsgeschichtliche Narrative. Hingegen fragt der Band nach Gleichzeitigkeiten von Zäsuren und Tradierungen, Brüchen und Kontinuitäten in regionalen, nationalen, europäischen und globalen Perspektiven. Er untersucht vielfältige Paradoxien vermeintlich alter und neuer pädagogischer Kulturen und Praktiken ebenso wie Ambivalenzen der Jugend zwischen Aufbegehren und Anknüpfung an Bildungsideale. Auch die Infragestellung von Schule und Pädagogik, ihre Relegitimierung sowie die Verflechtung von Sozialdemokratie und Sozialismus mit Bildungsreformen und -traditionen werden fokussiert. Damit zielt der Band auf den vielfach beschriebenen «Kampf der Ideologien» in der Zwischenkriegszeit und auf die Zirkulation konkurrierender Wissen, sodass er bildungshistorisch die komplexe Offenheit von 1918 diskutiert. (DIPF/Orig.)
