Suchergebnisse

W dwudziestym wieku Polska tylko nieco ponad trzydzieści lat cieszyła się niepodległością. W okresie II Rzeczypospolitej samodzielnie kształtowała swoją strategię przez dwadzieścia lat. W czasie II wojny światowej władze Rzeczypospolitej, działające w Paryżu, a później w Londynie, próbowały formułować strategię zgodną z ówczesną polską racją stanu. W wyniku zdrady zachodnich sojuszników Polska po II wojnie światowej znalazła się w sowieckiej strefie wpływów, co oznaczało kres rozwoju niczym nieskrępowanej polskiej myśli strategicznej. Po ponownym odzyskaniu niepodległości w latach 1989–1990 koniecznością stało się sformułowanie strategii bezpieczeństwa niepodległego i suwerennego państwa w zmienionym położeniu geopolitycznym. Nowe wyzwania i nowe zagrożenia, wynikające z turbulentności środowiska bezpieczeństwa, wymagały prowadzenia intensywnej, wielopłaszczyznowej polityki bezpieczeństwa. Potrzebny był więc korpus generalski profesjonalnie przygotowany do podejmowania strategicznych decyzji w skomplikowanym środowisku bezpieczeństwa. W tym celu utworzono Podyplomowe Studia Polityki Obronnej, które miały przygotować kandydatów na stanowiska o stopniu etatowym generała brygady (kontradmirała). Studia te przez dwanaście lat były prowadzone w Akademii Obrony Narodowej, a obecnie są kontynuowane w Akademii Sztuki Wojennej. Jednym z największych wyzwań dla słuchaczy tych studiów jest zmiana perspektywy postrzegania bezpieczeństwa narodowego, a przede wszystkim zrozumienie istoty myślenia strategicznego.

Celem tekstu jest ukazanie kształtowania się chińskiego szkolnictwa wyższego, jako formy soft power. Chińskie szkolnictwo wyższe traktowane jest jako element soft power polityki międzynarodowej Chińskiej Republiki Ludowej. Wykorzystanie instrumentu, jakim jest polityka szkolnictwa wyższego w postaci soft power możliwe jest dzięki dynamicznemu rozwojowi chińskich uczelni w ostatnich dwóch dekadach. Władze ChRL stawiają przed swoimi uczelniami ambitne cele, m.in. wprowadzenie kilkunastu uczelni do ligi najlepszych uniwersytetów świata. Chińskie uczelnie odchodzą od wzorca kultury organizacyjnej "copycat", rozwijając własną dynamikę innowacyjności uczelni, poprzez konsekwentne podnoszenie swoich pozycji w międzynarodowych rankingach. Jednocześnie jednak cele rozwojowe stawiane chińskim uczelniom powiązane są z globalną ekspansją gospodarczą ChRL. Dyplomacja naukowa Państwa Środka działa przede wszystkim poprzez Instytuty Konfucjusza. Uczelnie Unii Europejskiej stanowią cel strategiczny w tej polityce, gdyż posiadają one zasoby i praktyki konieczne do wzmocnienia uczelni chińskich. Artykuł analizuje wybrane aspekty użycia polityki uczelnianej jako soft power chińskiej dyplomacji. ; Higher education policy is an element of soft power in the international politics of the PRC. This has become possible because, for two decades, universities in China have been developing and undergoing profound changes. PRC authorities have set ambitious goals for their universities, e.g. making some of the universities top higher education institutions worldwide. Universities in China are abandoning the "copy-paste" pattern, developing their own technological innovations, and consistently raising their position in international rankings. Development goals set for Chinese universities are connected with the global economic expansion of the PRC. The scientific diplomacy of China is primarily executed through the Confucius Institutes network. European Union universities are a strategic goal of this policy as they possess the resources, practices and customs China needs to strengthen its universities. The paper analyzes selected issues of employing higher education policy as a soft power in Chinese diplomacy.

At present, it seems as though the era of economic and political transformation in Poland, which started in 1988 with the so-called Economic Freedom Act, the Polish 'Round Table Talks', and the first open parliamentary elections of June 1989, is coming to an end. This period began with the opening up of Poland to international trade, which put an end to socialistic shortages, as well as the reforms of Leszek Balcerowicz and the policy of imitative development, in which institutions typical of developed countries were adopted. The next stage of the process was massive privatization, based to a large extent on international capital inflows, the opening up of branches of new manufacturing and service companies by foreign corporations in Poland, as well as the relocation of service centers of large international corporations.

The aim of the paper is to explore the use of the new institutional perspective in the research of transformation of the Polish higher education. The paper viewpoint is that world society exercises massive influence on national systems of higher education and they tend to evolve into system convergence. This process is particularly well observed in countries like Poland that after decades of isolation became widely exposed to transnational trends which in the past had shaped higher education systems in western countries. The paper tries to demonstrate that a) the Polish higher education system creates a unique opportunity for neo-institutional theory to be critically tested in situation of rapid, spontaneous and dynamic changes that is taking place in the country of long and well-established academic tradition as well as a strong position of the academic community; b) the paper also makes a methodological claim by stating that any analysis that aspire to understand current discussions, conflicts and developments in the Polish higher education cannot ignore its past legacy. To contrary, they need to take seriously into account well institutionalized academic institutions, customs and habits that helped academics to keep universities going under undemocratic conditions. ; Celem artykułu jest przedstawienie neoinstytucjonalnej perspektywy analiz procesów zachodzących w polskim szkolnictwie wyższym. Pod wpływem działania społeczeństwa światowego (Meyer i in., 1997) narodowe systemy (w tym polski) stopniowo zmierzają w kierunku konwergencji. Jest to szczególnie widoczne w takich krajach, jak Polska, które po dłuższym okresie izolacji zostały wystawione na działanie procesów globalnych, przez dekady kształtujących systemy krajów Europy Zachodniej. W artykule starano się pokazać, że: a) polskie przemiany w szkolnictwie wyższym stwarzają okazję do przetestowania, a nawet rozbudowania neoinstytucjonalnej teorii w warunkach głębokich i dynamicznych przeobrażeń, które miały miejsce w kraju o bogatej tradycji akademickiej i silnej pozycji społeczności naukowej; b) badania nad współczesnymi przemianami w polskim szkolnictwie wyższym nie mogą dokonywać się w oderwaniu od jego historycznego dziedzictwa, a także politycznych warunków jego funkcjonowania przez niemal cały XX wiek. Istotnie zwiększyły one znaczenie nieformalnych, akademickich czy uczelnianych zwyczajów i obyczajów, które w trudnym okresie niedemokratycznych rządów pozwalały uczelniom w miarę normalnie funkcjonować.

Materiały z konferencji z okazji X-lecia Wyższej Szkoły Biznesu w Ostravie (Czeska Republika Demokratyczna), Ostrava, 7-8 października 2010 r. = Annual Conference of Business School Ostrava 10th Anniversary 7th – 8th of October 2010. Tytuł wystapienia: Changes in youth education – a way to promote attitudes towards entrepreneurship. Findings and eighteen years practical experience.

Teoria kapitału ludzkiego zakłada, że kształcenie młodych ludzi na uczelniach wyższych przełoży się w sposób bezpośredni na rozwój ekonomiczny i wzrost PKB. Obserwowane w wielu krajach zjawiska budzą wątpliwości co do działania tej teorii. Stan ten może wpłynąć na decyzje młodzieży, która w obecnych czasach jest szczególnie zagrożona bezrobociem. Jest to szczególnie ważne w kontekście postępującego starzenia się społeczeństwa. Analizując dane z Polski przy podziale NTS-3 pod kątem form aktywności zawodowej i korzystając z danych opisujących otoczenie młodych ludzi, pojawia się pytanie: Jakie czynniki wpływają w największym stopniu na zainteresowanie studiami wyższymi młodzieży w Polsce? Celem artykułu jest zatem wskazanie przy pomocy modelu stacjonarnego czynników które mają największy wpływ na decyzję młodzieży związaną z podjęciem studiów wyższych. Przeprowadzono modelowanie zależności przy użyciu UMNK z korektą heteroskedastyczności. Wyniki modelowania wskazują, że największy wpływ na zainteresowanie studiami wyższymi (zdefiniowanymi jako stosunek średniej ilości studentów na uczelniach wyższych w latach 2012–2014 w danym podregionie do średniej ilości absolwentów szkół ponadgimnazjalnych) mają takie cechy powiatów jak: stosunek ilości osób bezrobotnych do 24 roku życia do ilości bezrobotnych ogółem, odsetek bezrobotnych z wykształceniem średnim, przeciętne wynagrodzenie, średnia wartość dochodu na 1 mieszkańca. Przy czym bezrobocie działa negatywnie na zainteresowanie, pozytywny efekt mają przeciętne wynagrodzenie i średnia wartość dochodu na 1 mieszkańca. ; Analyzing data from subregions in Poland (NTS-3) including forms of economic activity and data describing the environment of young people following question arises: What factors, affect most, the interest in higher studies of young Poles? The aim of this article is therefore to determine factors that have the greatest impact on the decision of young people associated with taking higher education using a stationary model. Modeling was carried out using UMNK with the correction of heteroskedasticity. The modeling results indicate that the greatest impact on interest in higher studies (defined as the ratio of the average number of students in higher education in 2012–2014 in the sub-region to the average number of graduates of secondary schools) have following features: the ratio of unemployed people under 24 years of age to the number of unemployed, the proportion of the unemployed with secondary education, the average salary, the average value of budget revenue of local governments per capita. At the same time, unemployment acts negatively on the interest, the positive effect comes with growth of average salary and the average value of budget revenue of local governments per capita. ; Jan Polcyn

The nearly universal access to higher education (HE) in developed countries was once praised as a great democratic achievement, and a basis for both economic development and social mobility. After the onset of the 2008 recession, the narratives changed considerably. The most radical critics of HE propose a partial "deschooling" of society by reversing the process of massification. This paper aims to present a critical discourse analysis (CAD) of the "don't go to college" discourse that became popular in Poland and the United States. I trace the differences in the way the decision to go to college is conceptualized in Poland and the U.S to the differences in dominant political ideologies – democratic and egalitarian in the U.S., paternalistic and conservative in Poland. I also show how recent changes in the actual HE systems put those ideologies at odds with the educational realities of both countries. ; Uniwersalizację dostępu do wykształcenia wyższego uznawano za wielkie osiągnięcie krajów demokratycznych, podstawę dla ich rozwoju gospodarczego i społecznej ruchliwości. Ostatnie lata przyniosły jednak znaczą zmianę w treści narracji dotyczących szkół wyższych. Najbardziej radykalne formy krytyki zawierają sugestię, że konieczne jest dokonanie częściowego "odszkolnienia" społeczeństwa przez cofnięcie procesów umasowienia.Celem tego artykułu jest przedstawienie wyników krytycznej analizy dyskursu (KAD) odszkolnienia na podstawie źródeł pochodzących z USA i Polski. Zastosowanie KAD pozwala mi pokazać, jak te, z pozoru podobne, narracje mają u swych podstaw dwie przeciwstawne ideologie polityczne – liberalny indywidualizmu w wypadku USA i konserwatywny paternalizm w Polsce. Wskazuję też, w jaki sposób rzeczywista sytuacja absolwentów szkół wyższych stawia w wątpliwość racjonalność prognoz i planów formułowanych w obu odmianach analizowanego dyskursu.

The article is a review of the regulations of higher education legislation in Poland adopted by the parliament during the twenty years between the two World Wars and in the People's Republic of Poland (1945–1989) that today could be treated as symptoms of the implementation of the concept of lifelong learning in Polish schools of higher education. An analysis of the relevant legislation was the main research method for the purpose of this article. The authors try to answer the question whether in the decades before the Third Republic of Poland there were legal solutions referring to the connections of higher education with practical implementation of the idea of lifelong education. And if, what were they? Today, when the tasks of higher education connected with the practical implementation of the idea of lifelong learning seem obvious in all European Union states, it is worth remembering that in many countries – including in Poland – the issue has a much longer tradition than just the last twenty five years. In the final parts of the article the authors also postulate comparative ; Współcześnie coraz wyraźniej realizowana jest w europejskim szkolnictwie wyższym idea uczenia się przez całe życie. Jest to odpowiedź na wyzwania cywilizacyjne, którą na gruncie Unii Europejskiej regularnie wzmacnia się kolejnymi rekomendacjami i innymi dokumentami (strategiami, kartami itp.) dotyczącymi różnorodnych aspektów rozwoju lifelong learning w krajach członkowskich. Wiele z tych zapisów implikuje także zmiany w środowiskach uczelni wyższych. We wszystkich krajach UE redefiniuje się bowiem ich misję, określa zadania, modernizuje programy kształcenia. I inaczej niż dawniej określa się standardy wymagań dla studentów itp. Zmienił się również język opisu "nowej" europejskiej rzeczywistości akademickiej. Pojawiły się "nowe" kategorie, takie jak: kompetencje kluczowe, europejskie (i krajowe) ramy kwalifikacji, walidacja pozaformalnego i nieformalnego uczenia się itp. Zmiany te coraz wyraźniej widoczne są również w Polsce. Celem artykułu jest przypomnienie czytelnikom, że dla polskich szkół wyższych proponowane przez Unię Europejską rozwiązania nie są nowością, gdyż już na długo przed r. 1989 niektóre z rozwiązań prawnych dotyczących szkolnictwa wyższego zawierały regulacje od strony praktycznej przybliżające do polskich uczelni koncepcję lifelong education B. A. Yeaxlee'a. Autorzy przygotowali więc przegląd tych regulacji zawartych w polskim prawie o szkolnictwie wyższym z okresu dwudziestolecia międzywojennego oraz z czasów Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej (1945–1989), które mogłyby być współcześnie uznane za przejaw realizacji w uczelniach wyższych koncepcji uczenia się przez całe życie. Główną metodą badawczą na potrzeby artykułu stała się analiza dokumentów prawnych. Poddano jej zapisy ośmiu aktów polskiego prawa rangi ustawy sprzed 1989 r., zawierających przepisy o szkolnictwie wyższym: Ustawa z dn. 15 marca 1933 r. o szkołach akademickich (Dz.U. z 1933 r. Nr 29, poz. 247), Ustawa z dn. 2 lipca 1937 r. o zmianie ustawy z dnia 15 marca 1933 r. o szkołach akademickich (Dz.U. z 1937 r. Nr 52, poz. 406), Ustawa z dnia 15 grudnia 1951 r. o szkolnictwie wyższym i o pracownikach nauki (Dz.U. z 1952 r., Nr 6, poz. 6), Ustawa z dnia 5 listopada 1958 r. o szkołach wyższych (Dz.U. z 1958 r., Nr 68, poz. 336), Ustawa z dnia 31 marca 1965 r. o zmianie ustawy o szkołach wyższych (Dz.U. z 1965 r., Nr 14, poz. 98), Ustawa z dnia 20 grudnia 1968 r. o zmianie ustawy o szkolnictwie wyższym (Dz.U. z 1968 r. Nr 46, poz. 334), Ustawa z dnia 4 maja 1982 o szkolnictwie wyższym (Dz.U. z 1982, Nr 14, poz. 113), Ustawa z dnia 25 lipca 1985 r. o zmianie ustawy o szkolnictwie wyższym (Dz.U.z 1985 r., Nr 36, poz. 167).

The article is a review of the regulations of higher education legislation in Poland adopted by the parliament during the twenty years between the two World Wars and in the People's Republic of Poland (1945–1989) that today could be treated as symptoms of the implementation of the concept of lifelong learning in Polish schools of higher education. An analysis of the relevant legislation was the main research method for the purpose of this article. The authors try to answer the question whether in the decades before the Third Republic of Poland there were legal solutions referring to the connections of higher education with practical implementation of the idea of lifelong education. And if, what were they? Today, when the tasks of higher education connected with the practical implementation of the idea of lifelong learning seem obvious in all European Union states, it is worth remembering that in many countries – including in Poland – the issue has a much longer tradition than just the last twenty five years. In the final parts of the article the authors also postulate comparative ; Współcześnie coraz wyraźniej realizowana jest w europejskim szkolnictwie wyższym idea uczenia się przez całe życie. Jest to odpowiedź na wyzwania cywilizacyjne, którą na gruncie Unii Europejskiej regularnie wzmacnia się kolejnymi rekomendacjami i innymi dokumentami (strategiami, kartami itp.) dotyczącymi różnorodnych aspektów rozwoju lifelong learning w krajach członkowskich. Wiele z tych zapisów implikuje także zmiany w środowiskach uczelni wyższych. We wszystkich krajach UE redefiniuje się bowiem ich misję, określa zadania, modernizuje programy kształcenia. I inaczej niż dawniej określa się standardy wymagań dla studentów itp. Zmienił się również język opisu "nowej" europejskiej rzeczywistości akademickiej. Pojawiły się "nowe" kategorie, takie jak: kompetencje kluczowe, europejskie (i krajowe) ramy kwalifikacji, walidacja pozaformalnego i nieformalnego uczenia się itp. Zmiany te coraz wyraźniej widoczne są również w Polsce. Celem artykułu jest przypomnienie czytelnikom, że dla polskich szkół wyższych proponowane przez Unię Europejską rozwiązania nie są nowością, gdyż już na długo przed r. 1989 niektóre z rozwiązań prawnych dotyczących szkolnictwa wyższego zawierały regulacje od strony praktycznej przybliżające do polskich uczelni koncepcję lifelong education B. A. Yeaxlee'a. Autorzy przygotowali więc przegląd tych regulacji zawartych w polskim prawie o szkolnictwie wyższym z okresu dwudziestolecia międzywojennego oraz z czasów Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej (1945–1989), które mogłyby być współcześnie uznane za przejaw realizacji w uczelniach wyższych koncepcji uczenia się przez całe życie. Główną metodą badawczą na potrzeby artykułu stała się analiza dokumentów prawnych. Poddano jej zapisy ośmiu aktów polskiego prawa rangi ustawy sprzed 1989 r., zawierających przepisy o szkolnictwie wyższym: Ustawa z dn. 15 marca 1933 r. o szkołach akademickich (Dz.U. z 1933 r. Nr 29, poz. 247), Ustawa z dn. 2 lipca 1937 r. o zmianie ustawy z dnia 15 marca 1933 r. o szkołach akademickich (Dz.U. z 1937 r. Nr 52, poz. 406), Ustawa z dnia 15 grudnia 1951 r. o szkolnictwie wyższym i o pracownikach nauki (Dz.U. z 1952 r., Nr 6, poz. 6), Ustawa z dnia 5 listopada 1958 r. o szkołach wyższych (Dz.U. z 1958 r., Nr 68, poz. 336), Ustawa z dnia 31 marca 1965 r. o zmianie ustawy o szkołach wyższych (Dz.U. z 1965 r., Nr 14, poz. 98), Ustawa z dnia 20 grudnia 1968 r. o zmianie ustawy o szkolnictwie wyższym (Dz.U. z 1968 r. Nr 46, poz. 334), Ustawa z dnia 4 maja 1982 o szkolnictwie wyższym (Dz.U. z 1982, Nr 14, poz. 113), Ustawa z dnia 25 lipca 1985 r. o zmianie ustawy o szkolnictwie wyższym (Dz.U.z 1985 r., Nr 36, poz. 167).

Pojęcie ochrony porządku publicznego w kontekście międzynarodowych porównań nie ma jednoznacznej definicji. Różnorodność napotykanych definicji sprawia, że trudno jest uwypuklić elementy bezpieczeństwa cywilnego i ochrony własności. Podczas tworzenia się koncepcji ochrony porządku publicznego mieliśmy do czynienia z łatwym do zdefiniowania i nadal aktywnym zjawiskiem, które doprowadziło do powstania dwóch odrębnych typów: klasycznego modelu kontynentalnego oraz modelu brytyjskiego. Obecnie na Węgrzech aspiruje się do tego, aby kształtować pojęcie ochrony porządku publicznego zgodnie z własnymi tradycjami. Unia Europejska zaproponowała definicję wspólnej polityki obronnej (trzeci filar), która została następnie zmodyfikowana na mocy Strategii Lizbońskiej, uwzględniając zasadę subsydiarności. Wspierane są rozmaite modele organizacyjne. Dostępne są też różne formy szkolenia. Istnieją wirtualne instytucje, takie jak Europejskie Kolegium Bezpieczeństwa i Obrony czy Wspólna Polityka Bezpieczeństwa i Obrony, które zajmują się wyłącznie formułowaniem zasad i organizowaniem konferencji. Nowoczesne podejście daje się zaobserwować w Krakowie, pod postacią Edukacji dla Obronności i Bezpieczeństwa. Na Węgrzech definicja ochrony porządku publicznego dotyczy konkretnego obszaru administracji publicznej. Celem jest wyszkolenie zawodowych funkcjonariuszy ochrony porządku publicznego, którzy będą potrafili pogodzić normy systemów bezpieczeństwa poszczególnych państw członkowskich z normami unijnymi. Powinny to być osoby, które dobrze wykorzystają swoją wiedzę na poziomie działalności regionalnej. Ważna jest również umiejętność wypromowania upaństwowienia ochrony porządku publicznego. ; The definition of law enforcement in the context of international comparison is not unequivocal. It shows variegation, accordingly it is difficult to emphasize the civil security and property protection's components. During the confirmation of law enforcement there was an easy to define and still active phenomenon which created the following two types of groups: the classical continental and the British models. In Hungary these days we aspire to firm the civil law enforcement by our traditions. The EU defined common defence policy (3rd Pillar) that was modified by the Strategy of Lisbon on the grounds of subsidiarity. It also supports various organizational models. Different forms of trainings can be experienced. There are virtual colleges, such as the European Security and Defence College and Common Security and Defence Policy which cover exclusively principles and conferences. A modern approach is the one in Krakow, the Education for Defence and Security. In Hungary, the definition of law enforcement concerns a specific field of public administration. The aim is to train civil professionals who meet the civil security systems of the member countries with that of the norms of the Union. In regional contribution they are able to make a good use of their knowledge. They also need to be able to promote the nationalization of law enforcement. ; Понятие гражданской защиты еще не имеет однозначного, международного определения. Разнообразие существующих определений осложняет выделение элементов гражданской защиты и охраны собственности. Пытаясь создать собственную целостную концепцию гражданской защиты исследователи сталкиваются с двумя существующими типами модели этого явления: классической континентальной и британской. Сегодня ученые Венгрии, исходя из национальных традиций, стараются придать собственную форму понятию гражданской защиты. В свою очередь Европейский Союз предложил сформировать общую оборонную политику, которая впоследствии была модифицирована на основе Лиссабонской стратегии и учитывает принцип субсидиарности. ЕС поддерживает разнообразные организационные модели и разные формы обучения и повышения квалификаций. Существуют виртуальные учреждения, напр. Европейский колледж безопасности и обороны, Европейская политика безопасности и обороны, которые занимаются исключительно формулированием принципов безопасности и организацией конференций. Современный подход к этой проблеме можно наблюдать также в Кракове, в котором водворена в жизнь программа «Воспитание обороноспособности и безопасности». В Венгрии задачи по гражданской защите находятся введении исключительно публичной администрации. Целью действий властей является обучение сотрудников охраны общественного порядка, которые в своей деятельности будут соблюдать нормы системы безопасности собственного государства - члена ЕС и общие нормы всего ЕС. Эти лица должны уметь применить свои знания на региональном уровне.

The paper describes the problems associated with the development of universities and higher education on a global scale and based on the example of Poland. To illustrate the subject, the research focuses on: (1) the idea of university autonomy and elitism from a historical and contemporary perspective, (2) the delusion of elitism and social advancement of education which is attributed to it, (3) the myth of flexibility of education generated among others by politicians. The text indicates the main processes in academia: (1) centuries long removal of the autonomy of universities, (2) the 'humanistic ethos' of universities is also removed, (3) universities are transformed into 'vocational colleges', (4) higher education is developed as one of the service sectors, (5) universities are transformed into institutions responsible for the labour market, (6) universities are entered in the 'logic of the free market', (7), the number of the educated is increasing, (8) the fetishisation of education, (9) the myth of flexibility of education and the its multifunctionality in the context of limited absorption capacity of the labour. ; W tekście podjęto problematykę związaną z rozwojem uniwersytetów i szkolnictwa wyższego w wymiarze globalnym i na przykładzie Polski. Dla zobrazowania podjętego problemu skupiono się na: (1) idei autonomii i elitaryzmu uczelni w perspektywie historycznej i współczesnej, (2) ułudzie elitaryzmu wykształcenia i awansu społecznego jaki się jemu przypisuje, (3) micie elastyczności wykształcenia generowanego m.in. przez polityków. W tekście wskazano na główne procesy zachodzące w nauce: (1) z wiekami następowało znoszenie autonomii uniwersytetów, (2) usuwany jest "humanistyczny etos" uniwersytetów, (3) uniwersytety przekształcane są w "wyższe szkoły zawodowe", (4) szkolnictwo wyższe rozwijane jest jako jeden z sektorów usług, (5) uniwersytety przekształcane są w instytucje odpowiedzialne za rynek pracy, (6) uniwersytety wpisywane są w "logikę działania wolnego rynku", (7) wzrasta liczba wykształconych, (8) następuje fetyszyzacja wykształcenia, (9) podtrzymywany jest mit elastyczności wykształcenia i wielokierunkowości w kontekście ograniczonej chłonności rynku pracy, (10) rozwijane są systemy odpłatności za studia w szkolnictwie publicznym.

At present, the Bologna Declaration is the most important document for the academic community worldwide. This act, signed in 1999 by 29 European education ministers, lists goals that are expected to bring European education systems closer together. The implementation of the Declaration's objectives and their adoption in the development of tertiary education is known as the Bologna Process. The main goal of the Bologna document is to establish the European Higher Education Area by 2010. This noble goal is to be pursued by implementing transparent and comparable systems of research degrees, adopting an education system based on three cycles and common application of credits. Harmonisation of academic communities across Europe would not happen without efforts to promote student and teacher mobility or without joint European efforts to improve the quality of education. Eight years have passed since the Bologna Declaration was signed. The academic community has taken steps to pursue its objectives so it is interesting to see how far they have been put into practice at universities. This will help us to assess the mobilisation of the entire Bologna movement in extenso. Also, such analysis will identify areas where progress has been most significant and those where more effort is required. The arrangements developed by education ministers in Bologna in 1999 and during subsequent (cyclical) meetings in Berlin (2001), Prague (2003), Bergen (2005) and London (2007) should, or even must, be translated into practice. With this in view, the Author attempts to describe the actual progress towards implementation of the Bologna objectives as this considerably influences the development of Poland's higher education. However, not all domestic universities seem to be sufficiently involved. In his discussion, the Author relies on findings from studies conducted in public and non-public schools of tertiary education in the Kujawsko-Pomorskie voivodship (one of Poland's provinces). Recapitulation of those studies is likely to produce the real picture of progress towards the Bologna objectives in Poland's higher education. ; Deklaracja Bolońska jest obecnie najważniejszym dokumentem dla środowiska akademickiego w skali globalnej. Akt ten, podpisany przez 29 europejskich ministrów szkolnictwa wyższego w 1999 r., formułuje cele prowadzące do zbliżenia europejskich systemów kształcenia. Realizacja dezyderatów zawartych w Deklaracji, a także ich dostosowanie do zmian zachodzących w szkolnictwie, nazywane są Procesem Bolońskim. Głównym celem zapisów zawartych w bolońskim dokumencie jest stworzenie do 2010 r. Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Realizacja tego szczytnego celu polega na wdrażaniu przejrzystych i porównywalnych systemów stopni naukowych, przyjęciu systemu kształcenia opartego na trzech poziomach kształcenia i powszechnym stosowaniu systemu punktów kredytowych. Harmonizacja środowisk akademickich Europy nie nastąpiłaby także bez promowania mobilności studentów i nauczycieli akademickich oraz współpracy europejskiej w zakresie podnoszenia jakości kształcenia. Od podpisania Deklaracji Bolońskiej minęło już osiem lat. Środowisko akademickie stara się wdrażać te założenia, dlatego też warto przeprowadzić rozeznanie, w jakim stopniu i zakresie są one urzeczywistniane w uczelniach. Umożliwi to ocenę mobilizacji całego ruchu bolońskiego in extenso. Wskaże też, w których dziedzinach postęp jest największy, a w których należy zwiększyć wysiłki. Uzgodnienia wypracowane przez ministrów szkolnictwa wyższego w Bolonii w 1999 r. oraz podczas późniejszych (cyklicznych) spotkań - w Berlinie (2001), Pradze (2003), Bergen (2005) i Londynie (2007) - powinny, a nawet muszą, znaleźć odzwierciedlenie w praktyce. Z tego względu autor podjął próbę określenia stanu faktycznego implementacji założeń Procesu Bolońskiego. Wywiera ona bowiem znaczny wpływ na rozwój polskiego szkolnictwa wyższego. Jednak nie wszystkie krajowe uczelnie biorą w niej udział wystarczająco efektywnie. Autor opiera swe rozważania na wynikach badań przeprowadzonych w publicznych i niepublicznych szkołach wyższych województwa kujawsko-pomorskiego. Rekapitulacja tych badań może jednak przedstawiać realny obraz realizacji założeń ruchu bolońskiego w polskim szkolnictwie wyższym.