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Das Modell einer einphasigen, d. h. zugleich wissenschaftlichen und praxisorientierten, Lehrerausbildung gehört zu jenen Reformprogrammen, mit denen Ende der 60er/Anfang der 70er Jahre eine grundlegende Neuordnung des Bildungssystems verwirklicht werden sollte. Lediglich an der Universität Oldenburg ist dies Modell, von 1974 an, in die Praxis umgesetzt worden; allerdings hat eine politische Entscheidung 1979 die Beendigung dieses Reformversuchs verfügt. Die Autoren dieses Beitrags, selbst an der Durchführung des Modells beteiligt gewesen, geben einen Überblick über die Entstehungsgeschichte des Konzepts einer einphasigen Lehrerausbildung auf dem Hintergrund allgemeiner bildungspolitischer Reformbestrebungen, beschreiben das Modell und seine Realisierungsbedingungen an der Universität Oldenburg und diskutieren die Erfahrungen, die mit diesem Modell gesammelt wurden, und zwar hinsichtlich des veränderten Selbstverständnisses akademischer Ausbildung, des Verhältnisses von Fachwissenschaft und Fachdidaktik, des Stellenwerts des erziehungs- und gesellschaftswissenschaftlichen Studiums, der möglichen Kooperationsformen zwischen Schule und Universität und neuartiger Formen der Lehrerfort- und -Weiterbildung. Es werden die Gründe für das politische Scheitern dieses Modellversuchs analysiert und abschließend einige Perspektiven für künftige Entwicklungsmöglichkeiten in der Lehrerausbildung diskutiert. (DIPF/Orig.)

Die Einführung der LBA wird von der Schulgeschichtsschreibung vielfach als der Versuch der NS-Diktatur gedeutet, die Lehrerbildung auf ein 40 oder gar 150 Jahre zurückliegendes Niveau zu drücken. Der Verfasser hält diese Deutung für wenig stichhaltig. Er prüft, ob die Ausbildung von Lehrernachwuchs überhaupt die vorrangige Zweckbestimmung der LBA war. Zweifel daran scheinen ihm angebracht, weil dem akuten Lehrermangel auf anderem Wege - Ausbildung von Schulhelfern - begegnet wurde. Demgegenüber kann er zeigen, daß die LBA in dem größeren Zusammenhang einer Funktionsänderung vieler Bildungseinrichtungen während des Krieges standen. Zwischen dieser Einsicht und dem Aufgabenverständnis der Lehrer, HJ-Führer und Schüler der LBA stellt der Verfasser eine Beziehung her, in deren Mittelpunkt die "Selbstführung" der Jugend als Mittel der politischen Beeinflussung steht. (DIPF/Orig.)

Der Verfasser zeichnet die zweite Phase der Lehrerausbildung als Gegenstand bildungspolitischer Kontroversen nach, stellt drei unterschiedliche Gestaltungsformen der zweiten Phase ausführlicher dar und gibt eine synoptische Übersicht zum Vorbereitungsdienst in den Ländern der Bundesrepublik. Im Anschluß daran erörtert er ausgewählte Problembereiche das Verhältnis von erster und zweiter Phase, die Kooperation zwischen der Arbeit in den Haupt- und Fachseminaren sowie die Situation des Ausbildungsleiters. (DIPF/Orig.)

Der Verfasser rekonstruiert den Oldenburger Modellversuch zur einphasigen Lehrerbildung als verallgemeinerungsfähigen Erfahrungszusammenhang. Er thematisiert die Gründe für den Versuchsabbruch nicht primär auf dem Hintergrund der politisch-administrativen Randbedingungen, sondern auf dem der inneren Spannung zwischen emotional postuliertem Reformengagement und durch Defizit an Wissen und Urteil gesetzten Handlungsgrenzen. Die selbstkritische Analyse verweist auf Möglichkeiten, aus der gescheiterten Einphasigkeit weiterreichende und produktiv nutzbare Folgerungen für eine zweiphasige Lehrerbildung zu ziehen. (DIPF/Orig.)

Der Beitrag informiert in seinem ersten Teil über Einrichtungen der Lehrerfortbildung (LFB) in den drei Ländern. Der Deskription der Institutionen und Maßnahmen des einzelnen Landes ist jeweils eine Kurzcharakterisierung der allgemeinen Bildungssituation vorangestellt. In einem zweiten Teil werden allgemeine Probleme der LFB analysiert, die sich in den drei Ländern ergeben, so z.B. freiwillige und/oder pflichtmäßige Veranstaltungen, zentral gesteuerte, regionale und/oder schulinterne LFB, Universität und LFB, das Theorie-Praxis-Verhältnis in der LFB. Im Schlußteil wird der Versuch einer Auswertung als eine Art Ertragsgewinnung für unsere eigene LFB unternommen. (DIPF/Orig.)

Gegen die verbreitete Meinung, die Grundschule sei eine pädagogisch gut geregelte und funktionierende Schulstufe setzt die Autorin die divergierenden Ansprüche und Anforderungen an die Lehrkräfte und an die Schulen, die zur hohen Belastung und zur Überforderung führen. Wie wenig sich daran über die Jahrzehnte geändert hat, macht der Beitrag deutlich.

Die "Legasthenie"-Erlasse der Bundesländer gingen zumeist vom Diskrepanzkonzept aus: Legasthenisch sind danach Kinder, die bei zumindest durchschnittlicher Intelligenz, bzw. Schulleistung erwartungswidrig Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb haben. Aus Gründen neuerer Forschungen und pädagogischer Neuausrichtung der Grundschule legt der Autor Überlegungen vor, wie die Richtlinien neu zu fassen seien. Dabei präzisiert er notwendige schulpolitische Rahmenbedingungen und Verbesserungen des didaktisch-methodischen Konzepts sowie Konsequenzen für Forschung und Lehrerbildung. (DIPF/Orig.)

Die [.] Beiträge dokumentieren den Versuch, das Verhältnis von Politik und Pädagogik neu zu befragen. In ihrer formalen und inhaltlichen Verschiedenheit verweisen sie [.] auf die Weite des angesprochenen Problemzusammenhangs und die Vielfalt der möglichen Zugangswege. [.] Inhaltlich richtet sich das Hauptinteresse auf eine Bestandsaufnahme der bildungspolitischen Diskussion besonders im Bereich der Gesamtschule und Vorschulerziehung, auf Spezialfragen der Lehrerbildung und Familienpolitik sowie auf eine Theorie pädagogischer Praxis. (DIPF/Orig.)

Daß die Phänomene der Erziehung gegebene Daten seien - dieser Ausgangspunkt pädagogischer Theoriebildung wird in Frage gestellt. "Erziehung" gilt als Qualifizierung von Handlungen, die sowohl deren Identifikation als auch deren Rechtfertigung gewährleistet - aus der Perspektive des Erziehers. Der Realismus einer solchen pädagogischen Rekonstruktion bemißt sich an der Berücksichtigung der Einbindung von Erzieher und Educandus in den sozialen, d.h. historisch-gesellschaftlichen Kontext pädagogischer Institutionen. Die pädagogische Theorie wird dadurch zugleich politische Theorie, ohne ihre Eigenstruktur einzubüßen. Die Implikationen dieses Ansatzes werden in Auseinandersetzung mit Positionen der geisteswissenschaftlichen Pädagogik entwickelt. (DIPF/Orig.)

In dem Beitrag werden die Ergebnisse einer empirischen Untersuchung beschrieben, die sich mit der Entwicklung von Sekundarschulen in unterschiedlichen lokalen Kontexten befaßt. Dabei wird nicht von der Dichotomie integriertes vs. traditionelles Schulsystem ausgegangen, sondern die verschiedenen Organisationsformen werden auf einem von segregiert bis integriert reichenden Kontinuum angeordnet. Die These ist, daß die unterschiedlichen Positionen auf diesem Kontinuum unterschiedlichen Ausprägungsgraden von Problemlösungsfähigkeiten entsprechen. Nach einer einleitenden Beschreibung der Problemstellung im Rahmen der Reformversuche im Sekundarschulbereich werden die innerschulischen Bedingungen, d.h. die handlungsrelevanten Einstellungen von Lehrern und Schülern, und die lokalen Kontextbedingungen skizziert. Bei der Untersuchung wurden 1286 Lehrer in 86 Schulen und 12.003 Schüler in 87 Schulen befragt. Dabei handelt es sich um sechs Schulformen (Integrierte Gesamtschule, Additive Gesamtschule, Hauptschule, Realschule, kombinierte Haupt- und Realschule, Gymnasium) in den Landkreisen Kassel und Waldeck-Frankenberg. Im zweiten Abschnitt wird das methodische Verfahren, insbesondere die Kategorien der lokalen Kontexte, beschrieben. Im dritten Abschnitt werden die Ergebnisse getrennt nach den beiden befragten Gruppen differenziert dargestellt. Abschließend werden die Ergebnisse der Datenanalyse anhand von drei Fragestellungen mit folgendem Ergebnis diskutiert: Die These wird in einigen Fällen belegt. Schon bestehende Schulformunterschiede werden durch die Einbindung in eine bestimmte Umwelt verstärkt. Es konnte gezeigt werden, daß außer Unterschieden auf dem Stadt-Land-Kontinuum auch Beziehungen zwischen komplexeren Merkmalsprofilen der lokalen Umwelt von Sekundarschulen und innerschulischen Sozialisationsbedingungen bestehen. (RW)

Der starke internationale Aufschwung der Schulforschung in den letzten 10 bis 15 Jahren war oft mit der Erwartung verknüpft, sie könne Ergebnisse hervorbringen, die direkt und kurzfristig zur Verbesserung der pädagogischen Qualität des Unterrichts, der Lehrerkooperation, der Elternmitbeteiligung usw. führen. Diese Erwartungen sind nur sehr begrenzt erfüllt worden. Vielfach zeigt sich nun Enttäuschung und mangelnde Bereitschaft, weiterhin Schulforschung zu ermöglichen und zu fördern. Der Beitrag skizziert ein einfaches Raster zur Beschreibung, Analyse und Bewertung des methodischen Ansatzes von Schulforschungsprojekten und der Qualität von Schulreformstrategien und entwickelt auf diesem Hintergrund einige Thesen und Hypothesen zu der Frage, unter welchen Bedingungen Schulforschung und Schulreformstrategien zur realen Veränderung der Schule im Sinne demokratischer und humaner pädagogischer Zielsetzungen beitragen können. (DIPF/Orig.)