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Session 3 Concepts or conditions of success for networked VET learning and teaching, especially for Further Education. Participants presented their concepts and conditions of success for a competence-based and networked VET Education and Further Education.

Following the theoretical approaches of sessions 1 and 2, session 3 presents ideas and models for Further Education concepts that were tested in practice. They come from nine African universities and one German university. The authors provide supportive and obstructive factors for competence-oriented Further Education in VET.

Analiza las estrategias de enseñanza que implementa el o la docente de aulas multigrado y escuelas unidocentes. La autora encontró que estas escuelas son mucho más complejas de lo que se refleja en la literatura existente y que, si bien comparten gran parte de la problemática general de la escuela primaria peruana, presentan algunas singularidades. Además de su caracterización a partir del número de grados a cargo de un o una docente, se suman otras variables que la configuran, sobre todo en el caso de la escuela unidocente: la ausencia de niños en algunos grados; la composición desigual de los grados al haber concentración de matrícula en algunos y muy poca o ninguna en otros; el agrupamiento de los grados en función de la "carga docente", donde al parecer no intervienen criterios pedagógicos; la presencia de niños con rezago que son rechazados en otras escuelas. Es decir, la definición de la escuela multigrado se amplía y se hace más compleja.

This chapter investigates how individual characteristics can explain school-to-work transitions that are associated with NEET status after leaving secondary school in the Netherlands. The Netherlands is a particularly interesting case to study youth who are Not in Employment, Education, or Training. In 2016, the Netherlands had the lowest NEET rate in the European Union. Many Dutch institutions and policies were a deliberate attempt to counter rapidly rising youth unemployment in the 1980s, when very high rates of youth unemployment, especially among the less educated, paired with and low outflow and educational crowding out were of great concern. Track placement in secondary education is determined by the pupils' score on a series of standardised performance tests on a number of indicators and a teacher evaluation, right at the end of elementary education.

Considers the advantages of an Afrocentric educational curriculum for Canadian schools, drawing on 1992-1995 interview data from 55 black/African Canadian parents & 200+ black & nonblack youths. Students registered a desire to be taught by teachers who have the interests of minority students at heart & who may serve as role models for these groups. Further, they discerned little of their own culture or people in school textbooks &, so, felt disengaged from the material they were taught. An Afrocentric curriculum, grounded in indigeneous African ways of knowing, is proposed as a way of addressing student concerns. Afrocentric knowledge will never displace Eurocentric forms of knowing in a Eurocentric culture, but it may challenge the notion that Eurocentric frames are the only way of understanding the world. 67 References. D. M. Smith

Die Weiterbildung der Weiterbildner hat -über einen längeren Zeitraum betrachtet- schrittweise Abschied vom Konzept der vorgängigen, auf die Tätigkeit vorbereitenden Basisqualifizierung genommen und sich situativen, praxisbegleitenden Ansätzen zugewandt. Diese Entwicklung ist durchaus nicht unproblematisch. Hans Tietgens hat die klassisch gewordene Formel geprägt, Professionalität liege darin, breit gelagerte, wissenschaftlich vertiefte und damit vielfältige abstrahierte Kenntnisse in konkreten Situationen anwenden zu können (Tietgens 1988, S. 37). Sie ist weiterhin gültig. Allerdings dürfte die Rückkehr zu traditionellen Mustern der Fortbildung auf Dauer verbaut sein. Gesucht werden deshalb Fortbildungsformate, die Handlungssituationen als Fortbildungsanlässe aufgreifen, Fachwissen als Deutungshilfe zur Verfügung stellen und von dort zurück zu einer reflektierteren Praxis führen. Mit der mediengestützten Fallarbeit ist dazu ein plausibles, zudem medial ansprechendes und ausbaufähiges Modell entwickelt worden.

"Kern des pädagogischen Handelns in der Schule ist der Unterricht, da dort die eigentliche Vermittlung von Wissen, Normen und Kulturtechniken stattfindet. Daher ist die fallrekonstruktive Erschließung von möglichst genau protokolliertem realem Unterrichtsgeschehen besonders geeignet, näheren Aufschluss über diesen Kern der schulischen Praxis, wie sie heute vorzufinden ist, zu geben. Dies soll im Rahmen dieses Vortrages in Gestalt der Rekonstruktion von protokollierten Sequenzen der komplexen Lehrer-Schüler-Interaktion in einer Unterrichtstunde einer ersten Schulklasse aufgezeigt werden. Im Vordergrund wird dabei die Frage nach der Professionalisierungsbedürftigkeit und Nicht-Professionalisiertheit inklusive der damit verbundenen Folgen für das Unterrichtsgeschehen und die Aufgabe der Wissensvermittlung stehen. Es werden auch die damit im Zusammenhang stehenden Fragen nach der Existenz und Verfasstheit der Arbeitsbündnisse zwischen Lehrer und Schüler und zwischen Lehrer und Klasse berührt. Des Weiteren soll es thematisch auch um Lösungen pädagogischer Probleme gehen, die aus der individuellen Berufserfahrung und Berufspraxis des jeweiligen Lehrers resultieren, und deren 'Hebung' für die Pädagogik von Interesse ist. Der Unterricht einer ersten Grundschulklasse ist in mehreren Hinsichten für die Rekonstruktion eines Modells des realen schulpädagogischen Handelns und für die Frage der Professionalisierungsbedürftigkeit und Nicht-Professionalisiertheit des Lehrerhandelns von besonders aufschlussreich: In der Grundschule hat das pädagogische Moment des Lehrerhandelns seine größte Bedeutung, weil die Kinder dort erst in die Schülerrolle einsozialisiert werden. Darüber hinaus werden bereits in der Grundschule entscheidende Weichenstellungen für die Schulkarriere vorgenommen. Dies gilt für eine erste Klasse noch einmal gesteigert. Aus Sicht der Professionalisierungstheorie ist der Lehrer hier besonders gefordert, da sich ein Arbeitsbündnis mit den einzelnen Schülern, der Klasse und den Eltern erst einrichten muss." (Autorenreferat)

Die qualitative Studie geht explorativ der Frage nach, inwieweit das Professionswissen der Ausbilder an Lehrerseminaren auf die Politikdidaktik rekurriert. Bei der Rekonstruktion von Interviewäußerungen wird das Praxisproblem eines lebenskundlichen und politischen Politikunterrichts untersucht. Die Auswertung eines hier vorgestellten Interviewprotokolls zeigt, dass der Fachleiter seine Ausbildungstätigkeit aktiv-kognitiv strukturiert und dabei seine impliziten "Theorien" über die Unterrichtstätigkeit sowie über sich selbst in die Ausbildung hineinträgt. Es zeigen sich individuell komponierte Mixturen aus Politikdidaktiken und eigenen Erfolgsrezepten.

Der Beitrag geht der Frage nach, wie Politiklehrkräfte sich Erfolge oder Misserfolge im Unterricht mit Hilfe von Kausalattributionen erklären. Es ist davon auszugehen, dass Lehrkräfte sowohl aus Interesse am Unterrichten als auch aus Freude an der Vermittlung politischer Inhalte und Förderung der Kompetenzen handeln. Extrinsisch kommt das Feedback der Vorgesetzten, Kolleginnen und Kollegen und Eltern hinzu. Solche Kausalattributionen untersucht der vorliegende Beitrag im Kontext von Selbsteinschätzung des Wissens und der Selbstwirksamkeitserwartungen. Die Selbsteinschätzung der eigenen Leistung gehört als motivationale Variable zu den Selbstkonzepten. Selbstwirksamkeitserwartungen gelten als motivationale Ressource. Wichtig ist, dass sich die Lehrkräfte eine hohe berufsbezogene Problemlösekompetenz zuschreiben. Positive Selbstwirksamkeitsüberzeugungen schützen Lehrkräfte vor berufsbedingtem Burnout. Im Rahmen Studie wurden 266 Studienreferendar/-innen an Studienseminaren am Ende der Ausbildung befragt. Positive Zusammenhänge zeigen sich zwischen den beiden Selbstwirksamkeitsskalen und der Einschätzung richtig beantworteter Items im fachdidaktischen Wissenstest, während entgegen der Erwartung negative Korrelationen der Dimension internale Attribuierung mit den Selbstwirksamkeitserwartungen bestehen. Wer erfolgreich mit beruflichen Belastungen umgehen kann, sieht keinen Mangel in der politikdidaktischen Vorbereitung. Die Erwartung, auch mit problematischen Schülerinnen und Schülern umgehen zu können, scheint nicht mit der Art der Attribuierung oder der Einschätzung des politikdidaktischen Wissens in Zusammenhang zu stehen.

Die Europäische Union ist seit langem Gegenstand des Politikunterrichts. Politikwissenschaftliche Überlegungen zum Mehrebenensystem lassen es als obsolet erscheinen, die Europäische Union als außenpolitischen Gegenstand zu betrachten. Es ist nicht mehr gerechtfertigt, die Institutionen und Politikfelder der Bundesrepublik und der EU im Politikunterricht nur nebeneinander zu behandeln. Die Europäische Union ist eine Teilmenge vieler "nationaler" Gegenstände. Das Konzept einer europazentrierten Politikdidaktik setzt hier an und verlagert den unterrichtlich bisher nur isoliert betrachteten Gegenstand Europa in alle relevanten Gegenstände. Hierzu wird zunächst erläutert, wie sich die Schüler/innen vom nationalstaatlichen auf den europäischen Handlungsrahmen mit andersartigen Funktionsweisen durch die Herausbildung neuer Vorstellungen über die europäischen Politikprozesse umorientieren können. Abschließend wird untersucht, ob die Schulbücher diese Sichtweise unterstützen oder behindern.

"Der Lehrberuf ist von einer Spannung zwischen 'Fördern' und 'Auslesen' geprägt: Lehrpersonen vermitteln nicht nur Wissen und tragen zur Sozialisation von Schülern und Schülerinnen bei, sie finden sich auch in Selektionsprozesse eingebunden, die das Wohl des Schülers und der Schülerin beeinträchtigen können. Aus professionalisierungstheoretischer Sicht erschweren es die selektionsbezogenen Aufgaben, dass zwischen der Lehrperson und dem Schüler bzw. der Schülerin ein Arbeitsbündnis entsteht, in dessen Rahmen sich neugieriges Lernen und Autonomieentwicklung entfalten können. Das Interesse gilt der Frage, auf welche Deutungsmuster Lehrpersonen rekurrieren, um die Spannung zwischen Fördern und Auslesen lebbar zu machen und handlungsfähig zu bleiben. Dabei gehen die Verfasser davon aus, dass die Deutungsmuster sich auf die soziale Herkunft der interessierenden Akteure, auf das Geschlecht sowie auf den absolvierten Ausbildungsgang (Real- versus Sekundarlehrausbildung) strukturell rückbeziehen lassen und in den Zusammenhang pädagogischer Denktraditionen gestellt werden können. Eine Grundvermutung lautet, dass Lehrpersonen ihre selektionsrelevanten Aufgaben in fördernde Aufgaben umdefinieren, sobald Selektion dem Schüler Unannehmlichkeiten bringt. Wer einem solchen Verständnis anhängt, bezieht sich als Lehrperson auf ein Berufskonzept, das historisch vor der Einführung eines selektionierenden Volksschulwesens zu verorten ist. Ausgehend von theoretischen Erörterungen zum Lehrberuf wird im geplanten Referat eine konkrete, sequenzanalytisch erarbeitete Fallanalyse präsentiert und vor dem Hintergrund der Grundvermutung kommentiert. Der vorzustellende Fall stammt aus einem laufenden Forschungsprojekt, in dem Lehrkräfte befragt werden, die in der Stadt Bern auf der Sekundarstufe I tätig sind." (Autorenreferat)

In dem Beitrag werden die Ergebnisse einer empirischen Untersuchung beschrieben, die sich mit der Entwicklung von Sekundarschulen in unterschiedlichen lokalen Kontexten befaßt. Dabei wird nicht von der Dichotomie integriertes vs. traditionelles Schulsystem ausgegangen, sondern die verschiedenen Organisationsformen werden auf einem von segregiert bis integriert reichenden Kontinuum angeordnet. Die These ist, daß die unterschiedlichen Positionen auf diesem Kontinuum unterschiedlichen Ausprägungsgraden von Problemlösungsfähigkeiten entsprechen. Nach einer einleitenden Beschreibung der Problemstellung im Rahmen der Reformversuche im Sekundarschulbereich werden die innerschulischen Bedingungen, d.h. die handlungsrelevanten Einstellungen von Lehrern und Schülern, und die lokalen Kontextbedingungen skizziert. Bei der Untersuchung wurden 1286 Lehrer in 86 Schulen und 12.003 Schüler in 87 Schulen befragt. Dabei handelt es sich um sechs Schulformen (Integrierte Gesamtschule, Additive Gesamtschule, Hauptschule, Realschule, kombinierte Haupt- und Realschule, Gymnasium) in den Landkreisen Kassel und Waldeck-Frankenberg. Im zweiten Abschnitt wird das methodische Verfahren, insbesondere die Kategorien der lokalen Kontexte, beschrieben. Im dritten Abschnitt werden die Ergebnisse getrennt nach den beiden befragten Gruppen differenziert dargestellt. Abschließend werden die Ergebnisse der Datenanalyse anhand von drei Fragestellungen mit folgendem Ergebnis diskutiert: Die These wird in einigen Fällen belegt. Schon bestehende Schulformunterschiede werden durch die Einbindung in eine bestimmte Umwelt verstärkt. Es konnte gezeigt werden, daß außer Unterschieden auf dem Stadt-Land-Kontinuum auch Beziehungen zwischen komplexeren Merkmalsprofilen der lokalen Umwelt von Sekundarschulen und innerschulischen Sozialisationsbedingungen bestehen. (RW)

Die Diskussion um Struktur und Inhalte der Lehrerbildung lebt in gewissen Abständen immer wieder auf und lässt den Eindruck entstehen, als ob es sich um einen "Teufelskreis von Reform, Kritik, erneuter Reform und Kritik" (Prondzynski 2001, S. 98) handelt, zumal Reformen überwiegend auf der Basis plausibel erscheinender Argumente und weniger auf der Grundlage empirisch gesicherter Erkenntnisse vorgenommen werden. Unterschiedliche Interessen der Akteure aus verschiedenen Bereichen der Politik und Institutionen der Lehrerbildung, der Administration und der Berufsorganisationen werden an Reformüberlegungen zur Lehrerbildung herangetragen, was bei fehlendem Diskurs den Reformprozess nicht erleichtert. Seit geraumer Zeit werden nun erneut sowohl personale und curricular-inhaltliche als auch strukturell-organisatorische Aspekte diskutiert, vornehmlich induziert durch die von der Wissenschafts- und Bildungspolitik (Bolognaprozess) geforderte Einführung von Bachelor-Master-Studiengängen.

Überzeugungen bilden eine eigenständige Kompetenzfacette, deren individuelle Ausprägungen mitentscheidend dafür sind, ob sich das Professionswissen der Lehrkräfte im Unterricht positiv auf den Lernerfolg der Schüler/-innen auswirkt. Zu den im Unterricht handlungsleitenden beliefs zählen insbesondere lehr-lern-theoretische Überzeugungen. In der Studie werden Zusammenhänge mit den Selbstwirksamkeitserwartungen der 332 befragten Politiklehrer/-innen untersucht. Lehrkräfte mit höheren Selbstwirksamkeitserwartungen haben tendenziell eher konstruktivistische als transmissive Überzeugungen zum Lehren und Lernen.