La partecipazione sociale e politica digitale contemporanea (e-Democracy) è un prodotto della digitalizzazione dello Stato e dei suoi apparati, caratterizzata dalla produzione di nuovi diritti resi possibili dalle tecnologie della comunicazione. La digitalizzazione degli apparati dello Stato attraverso le nuove tecnologie basate su algoritmi intelligenti e le norme sulla società dell'informazione e della comunicazione hanno innescato la produzione di cosiddetti "nuovi diritti" la cui esigibilità amplia il concetto di democrazia stabilendo una differenza tra il tradizionale governo della cosa pubblica e le crescenti pretese delle comunità sempre più legate al sistema della comunicazione digitale. I diritti di accedere a Internet e alla rete, all'e-voting, a comunicare con la PA attraverso le nuove tecnologie, a ricevere servizi pubblici digitali sono paralleli a doveri dello Stato caratterizzati dalla soddisfazione dei nuovi diritti. Contemporaneamente cresce il rischio che forme di partecipazione digitale producano livelli di esclusioni intollerabili che intaccano la democrazia. Osservare e descrivere, con gli strumenti concettuali del Centro di Studi sul Rischio, come il sistema del diritto, della politica e della società evolvono attraverso il rapporto con l'ecosistema digitale trainato dall'arcipelago delle intelligenze artificiali rappresenta l'obiettivo e la sfida sempre incerta negli esiti, sempre nuova nelle acquisizioni ma sempre stimolante e proficua sotto il profilo della ricerca sociale, politica e giuridica. ; participação social contemporânea e a política digital (e-Democracia) é produto da digitalização do Estado e de seus aparelhos, caracterizados pela produção de novos direitos viabilizados pelas tecnologias de comunicação. A digitalização do aparato estatal por meio de novas tecnologias baseadas em algoritmos inteligentes e as regras sobre a sociedade da informação e comunicação têm desencadeado a produção dos chamados "novos direitos" cuja aplicabilidade amplia o conceito de democracia, estabelecendo uma diferença entre o governo tradicional dos assuntos públicos e as crescentes demandas das comunidades cada vez mais ligadas ao sistema de comunicação digital. Os direitos de acesso à Internet e à rede, ao voto eletrônico, à comunicação com o PA por meio de novas tecnologias, ao recebimento de serviços públicos digitais são paralelos aos deveres do Estado caracterizados pela satisfação dos novos direitos. Ao mesmo tempo, há um risco crescente de que as formas de participação digital produzam níveis intoleráveis de exclusão que afetam a democracia. Observar e descrever, com as ferramentas conceituais do Centro de Estudos de Risco, como o sistema de direito, política e sociedade evoluem através da relação com o ecossistema digital impulsionado pelo arquipélago das inteligências artificiais representa o objetivo e o desafio sempre incerto nos resultados, sempre novos nas aquisições, mas sempre estimulante e rentável do ponto de vista da pesquisa social, política e legal.
One of the fundamental aspects of the contemporary educational research is the question the inclusive school referred in particular to the inclusion of the students with disabilities and the role of digital teaching to promote inclusion. This is a complex question which requires analysis, new experiments and, above all, new scientific hybridizations to deeply understand the phenomena. Tis issue is fundamental for an hypothesis which analyzes a better social justice in the democracy. In this article we will try to connect the relationship between inclusive school, digital teaching and Artificial Intelligence. Advances in Artificial Intelligence could represent the birth of a new inclusive educational paradigm for schools. ; Uno degli aspetti fondamentali della ricerca educativa contemporanea è la questione della scuola inclusiva con particolare riferimento alla inclusione degli studenti con disabilità e al ruolo della didattica digitale per favorire l'inclusione. È un tema, questo, particolarmente complesso che necessita sempre di approfondimenti, di nuove sperimentazioni e soprattutto di nuove ibridazioni scientifiche che siano d'aiuto alla comprensione profonda dei fenomeni. Questo tema è fondamentale per una ipotesi che analizzi una migliore giustizia sociale della democrazia. In questo articolo si cercherà di mettere in connessione il rapporto tra scuola inclusiva, didattica digitale e Intelligenza Artificiale. I progressi dell'Intelligenza Artificiale potrebbero rappresentare per la scuola la nascita di un nuovo paradigma educativo inclusivo.
The text describes two different kinds of literacy: the traditional and the digital one. It then places them in a context of "Linguistic education" (educazione linguistica), highlighting the possible benefits of a more significant inclusion of real practices within the educational curricula. This is done by looking at both "vernacular literacy" practices and practices taken from the workplace. The use of Wikipedia in the Italian language classroom is afterwards introduced as an example of such possible integrations.
Participation in the administrative procedure is the central theme of this research work, that is developed according to the perspective of the change between the citizen - administration relationship, leading thread of the whole investigation. The theme chosen, at first, pushes to draw the attention to the "administrative change", starting from the consideration that the organizational and functional complexity typical of the multi-classes State, linked to the need of the new administration's legitimacy, has laid the basis for a general rethinking of the administration as "public interest care function". In this perspective, the introduction of the law 241/1990 marks a fundamental turning point in the history of administrative law, not only because it introduces important democratic safeguard values that arise as a corollary of the constitutional principles of impartiality and efficiency, but above all because "lays the foundation" for a new relationship between government and citizen, in which the latter "undresses" the figure of a subject to become a resource available to the administration. In emphasizing the central role of the citizen bearer of views, interests and values within the intervention areas normatively recognized in general by law 241/1990, the investigation focuses on the "conquest" of the administrative citizenship, which makes the concepts of participation, inclusion and sharing the paradigms of the new organizational and management culture of public administration. On these fundamental interpretations is built the research, which dedicates the first part of the work to the analysis of the participatory institutions contemplated in the Law 241/1990, with a careful look at the ties of these with the "two souls" of the administrative procedure, guarantee and efficiency, that precisely with reference to the participation show all their complexity and criticality. Including the legal and social relevance of "innovation" related to the law 241/1990, at a later time, it is addressed the issue of computerization of public administrations as a process of modernization, which requires a "structural change", aimed at completing the process of administrative reform that makes the improved dialogue between administration and citizen his main strength. In this perspective, the research continues analysing the implications of the computerization process on participation, not so much related to new institutions as to novel ways of intervention of the citizen in the digital administrative procedure. Finally, this research attempts to investigate the strengths and weaknesses of the telematics relationship between government and citizen, which, although becoming the occasion of birth of new rights and while acknowledging an active role of the citizen in the reform process, too often it collides with the unsatisfactory level of "digital development" of our country. Leaving to the following any other clarification, represents aspiration of the writer the opening to interesting and critical insights on what is, nowadays, the most profound sense of being digital administrative citizens.
The research deepens the role of new technologies in the construction of geographical imaginaries investigating the dimension of the offer related to the cultural heritage of the city of Palermo. The study was conducted using qualitative methods and provided for the application of two research techniques: participant observation and semi-structured interviews. By interpreting the results produced, the contribution aims to highlight the predominance of an urban image, linked to the UNESCO inclusion of the site in the World Heritage List, which is conveyed through new technologies. Developing a reflection on the alternative capacity of new media to dislocate and challenge shared images, the study will also examine the role of technologies in the production of imaginative counter-geographies.
Il percorso di ricerca intrapreso mi ha permesso di strutturare una serie di riflessioni, già avviate all'interno di percorsi di studio universitari precedenti, relativamente all'evidente alta inclusività propria delle Tecnologie dell'informazione e della Comunicazione (TIC) a supporto di alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES). A partire dall'assunto che l'innovazione digitale della didattica passi necessariamente dalla consapevole orchestrazione dei diversi strumenti tecnologici e che l'innovazione didattica preceda quella digitale, si è reputato doveroso indagare relativamente alle modalità di sviluppo e di miglioramento delle competenze digitali dei docenti, soprattutto, per quanti operano in contesti che promuovono l'inclusione di alunni con B.E.S. Un primo livello di indagine porta ad analizzare come e quando utilizzare una determinata tecnologia per sviluppare una qualche competenza (pensiamo ai software creati a supporto del potenziamento di specifiche abilità, per esempio legate alla lettura), mentre un altro è quello di individuare quale metodologia o quali metodologie didattiche possano contribuire alla maturazione ed allo sviluppo di competenze servendosi di tecnologie più vicine alle modalità proprie degli allievi di informarsi e di relazionarsi con gli altri. Risulta, infatti, difficile non riconoscere il connubio naturale tra le tecnologie e l'inclusione, come già sostenuto da Gibson (1979), che utilizzò il principio dell'affordance per indicare le caratteristiche proprie dell'oggetto capaci di "comunicare" al soggetto i suoi possibili usi, ovvero quel che è possibile fare – nel nostro caso – adoperando le/avvalendosi delle diverse tecnologie digitali a disposizione. Sebbene vi siano delle resistenze attitudinali da parte delle "vecchie" generazioni di docenti, avvezzi all'insegnamento trasmissivo del sapere che predilige quindi il contenuto come elemento fondante del conoscere e che esclude l'aspetto del saper essere, fondamentale se si vuol lavorare per competenze, non è possibile non riconoscere le suddette potenzialità delle TIC e, di contro, offrire esperienze formative tali da imporre agli alunni modalità molto distanti dal mondo che li circonda fuori dalla scuola. Andando oltre questi aspetti puramente interpretativi, allora, perché le tecnologie digitali possono offrire un valido supporto all'apprendimento? Nel caso di soggetti con gravi disabilità, per esempio, il più delle volte l'obiettivo non è tanto riprodurre informazioni quanto riuscire a modificare i processi sottostanti (Antonietti, Castelli, Fabio & Marchetti, 2003), ad esempio aumentando la capacità attentiva, imparando a stare meglio insieme agli altri, esprimendo alcuni bisogni e così via. In questa prospettiva, l'uso di un software didattico specifico può offrire alcuni vantaggi rispetto all'uso di strumenti tradizionali: stimola ed incrementa le capacità attentive e la motivazione dell'utente; semplifica ciò che il soggetto deve apprendere, riducendo le interferenze fra compiti cognitivi diversi e permettendo di focalizzare l'attenzione su pochi ed essenziali elementi; ma anche per la loro flessibilità, ovvero la possibilità di definire contenuti, tempi, metodi, rinforzi, adattandoli sia alle esigenze del singolo alunno sia a fattori contingenti al compito cognitivo, come il momento di maggiore stanchezza, lo stato emotivo ecc. (Fogarolo, 2007). Estendendo questi aspetti agli alunni che non presentano un B.E.S., le nuove tecnologie digitali si configurano comunque come strumenti che permettono alle nuove generazioni di studenti di comunicare, ricercare informazioni, scaricare e/o fruire contenuti (musica e video per esempio), relazionarsi (pensiamo ai social network, ma anche a chat e videochiamate), giacché sono strumenti talmente così vicini ai giovani di oggi che ne hanno plasmato anche i codici linguistici delle generazioni odierne (Prensky, 2012; Jenkins & Ford, 2013). Non si possono non considerare questi aspetti, farlo significherebbe continuare ad imporre agli alunni i vecchi modelli, più "vicini"/affini al nostro modo di apprendere, ma sempre più distanti da quelli dei nostri alunni, nonché ignorare i recenti studi rispetto a teorie di apprendimento aggiornate ed alle strategie didattiche innovative come la flipped lesson (Mazur, 1997) oggetto oggi di interessanti riflessioni che trovano terreno fertile se supportate dalle TIC (Bergmann & Sams, 2012; Crews & Butterfield, 2012). In un panorama così ampio, col fine di promuovere gli apprendimenti attivi degli alunni e nella consapevolezza che il solo inserimento delle tecnologie all'interno del processo di insegnamento-apprendimento non fosse sufficiente a innovare le pratiche dell'insegnante, è stata individuata la metodologia di progettazione per Episodi di Apprendimento Situato (EAS) (Rivoltella, 2013; 2015; 2016) come "modello" metodologico in grado di, da una parte, professionalizzare le pratiche degli insegnanti e, dall'altra, rendere gli allievi (anche con gravi disabilità) al centro dei loro apprendimenti. Il percorso di consapevolezza, che mi ha portato ad assumere le presenti posizioni, è strettamente correlato all'esperienza formativa di una realtà educativa molto distante dal consueto approccio della scuola italiana, ovvero il Centro de Educación Especial (CEE) Fray Pedro Ponce de León. I Centri Educativi speciali in Spagna, infatti, a differenza di quel che avviene in Italia (come affrontato all'interno del Capitolo 1), sono normativamente regolamentati e prevedono l'inserimento di tutti gli alunni con gravi disabilità intellettive e/o psicomotorie che non possono raggiungere il pieno sviluppo delle proprie competenze all'interno dei centri ordinari (e per i quali è previsto un iter di inserimento all'interno dei CEE che viene affrontato all'interno del Capitolo 1). Il presente lavoro è suddiviso in due parti: 1. All'interno della parte I si ripercorrono gli aspetti giuridici (Capitolo 1), teorici (Capitolo 2) e metodologico-didattici (Capitolo 3) a supporto della ricerca empirica che segue. 2. Nella parte II si presenta la ricerca empirica basata sull'adattamento e sulla declinazione del metodo EAS per il contesto speciale. Nello specifico, all'interno del Capitolo 1 della parte I, si ripercorrono le tappe evolutive (dei Paesi Italia e Spagna) rispetto alle strategie inclusive a favore degli alunni con BES e, più precisamente, degli alunni con disabilità. Nel Capitolo 2 della parte I, si proseguirà l'analisi relativa ai processi di inclusione a partire dalle teorie di apprendimento che hanno modellato, nel corso dell'ultimo secolo, le modalità di approccio all'apprendimento plasmandone anche le azioni educative e didattiche dei docenti. Nell'ultimo Capitolo della parte I, punto nevralgico del presente lavoro, si dettaglierà il contesto tecnologico attuale ed il suo "irruento" approdo nelle modalità di comunicazione e di interazione degli alunni che ogni giorno frequentano le nostre scuole. A partire da suddette trattazioni, si presenta la metodologia EAS corredandola dagli assunti tecnologici e metodologici sui quali si fonda. La Parte II del presente lavoro di ricerca raccoglie i tre capitoli relativi alla ricerca empirica: Il primo capitolo della parte II, ovvero il Capitolo 4, si avvia con l'adattamento del metodo EAS alla progettazione di attività rivolte ad allievi con grave disabilità. Per il contesto speciale, infatti, si è ritenuto fondamentale assecondare (ed anche forzare) la naturale predisposizione del metolo EAS ad essere personalizzabile ed individualizzabile, tentando una "curvatura" dello stesso al fine di renderlo maggiormente situato alle specifiche necessità di progettazione degli insegnanti di allievi con grave disabilità. Si vedrà come suddetta forzatura abbia restituito interessanti e rilevanti risultati, soprattutto, per quel che attiene la professionalità del docente che opera nei campi educativi della disabilità (Capitolo 5). Tali risultati, rapportati ad una progettazione e realizzazione di attività per EAS ad alta tecnologia (tecnologie digitali di ultima generazione), permettono di trarre delle considerazioni (Capitolo 6) che in future occasioni di ricerca sarebbe interessante esplorare. ; La investigación realizada nos ha permitido estructurar una serie de reflexiones iniciadas en el marco de mis estudios universitarios, relativas al alto nivel de apoyo que pueden ofrecer las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) respecto a la educación del alumnado con necesidades educativas especiales (NEE). Partiendo de la idea de que la innovación didáctica conlleva la innovación digital y pasa necesariamente por un uso consciente de diferentes herramientas tecnológicas, se constata la necesidad de investigar sobre modelos didácticos y de mejora de las competencias digitales de los docentes, sobre todo en lo referido a la intervención con alumnado con NEE Un primer nivel de investigación permite analizar cómo y cuándo usar una determinada tecnología para desarrollar una competencia específica (por ejemplo, utilizar un software creado para apoyar la estimulación de determinadas habilidades como puede ser la de lectura). En un segundo nivel, interesa detectar la metodología o metodologías basadas en el uso de TIC utilizadas por el alumnado en su actividad cotidiana y que contribuyen al desarrollo de competencias clave. Resulta difícil desvincularse de la relación natural entre TIC e inclusión. Eso es posible detectarlo en lo que ya Gibson (1979) definió con el principio de affordance para indicar las características propias de cualquier objeto o herramienta y las posibilidades de acción que un sujeto percibe sobre los usos que puede realizar con ella. Es decir, lo que es posible hacer con las distintas tecnologías digitales que tenemos a nuestra disposición. En las anteriores generaciones de docentes se detecta todavía resistencia en su actitud hacia la tecnología, acostumbrados a una enseñanza apoyada en la transmisión del saber, que privilegia el contenido como elemento fundamental del conocimiento y reduce el saber hacer (Le Boterf, 1994; Perrenaud, 1997) elemento clave si se quiere desarrollar las competencias del alumnado. No es posible reconocer los puntos fuertes en el uso de las TIC y, en contra, ofrecer experiencias formativas que obliguen al alumnado a seguir modalidades muy lejanas al mundo tecnológico que tienen alrededor. Saliendo de estos aspectos interpretativos, nos preguntamos: ¿por qué las tecnologías digitales pueden ofrecer un apoyo válido al aprendizaje? En el caso de alumnado con graves discapacidades, por ejemplo, en la mayor parte de las ocasiones el objetivo no es tanto reproducir información como modificar los procesos que subyacen (Antonietti, Castelli, Fabio & Marchetti, 2003), por ejemplo aumentando la capacidad relativa a la atención, aprendiendo a estar mejor con los demás, expresando las necesidades, etc. En esa perspectiva, el uso de software didáctico específico puede ofrecer algunas ventajas respecto al uso de herramientas tradicionales: estimula y acrecienta las capacidades de atención y la motivación del usuario; simplifica lo que el sujeto tiene que aprender, reduciendo las interferencias entre diferentes tareas cognitivas, lo que les permite concentrarse en unos pocos elementos esenciales; también por su flexibilidad o la capacidad de definir contenido, tiempos, métodos, refuerzos y adaptándolos a las necesidades de cada alumno relacionados con factores contingentes de la tarea cognitiva, como el momento de mayor fatiga/cansancio, el estado emocional, etc. (Fogarolo, 2007). Al extender este problema sobre todo al alumnado, incluyendo los que no tienen NEE, las tecnologías digitales están configuradas, en todos los casos, como herramientas que permiten a las nuevas generaciones de estudiantes comunicarse, buscar información, descargar y/o disfrutar del contenido (música y vídeos, por ejemplo), relacionarse (redes sociales, chats, videoconferencias.). En fin, son herramientas que están tan cerca de los jóvenes de hoy que también han dado forma a los códigos lingüísticos de su generación (Prensky, 2012; Jenkins & Ford, 2013) No podemos dejar de constatar estas cuestiones pues significaría seguir imponiendo al alumnado antiguos modelos más cerca de nuestra forma de aprender, pero cada vez más distantes de los de nuestros estudiantes. Esto también supondría ignorar los estudios más recientes respecto a teorías de aprendizajes y estrategias didácticas innovadoras, como la flipped lesson (Mazur, 1997) que ahora es objeto de pensamientos interesantes en un terreno fértil con el apoyo de las TIC (Bergmann y Sams, 2012; Crews y Butterfield, 2012). En este panorama tan amplio, con la certeza de que la mera integración de las tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje no es suficiente para innovar las prácticas de los maestros, y con el fin también de promover aprendizaje activos de los/las alumnos/as, se identificó la metodología de diseño por Episodios de Aprendizaje Situado (EAS) (Rivoltella, 2013; 2015; 2016) como un modelo metodológico que puede, por un lado, fomentar la profesionalización de las prácticas de los docentes y, por otro, hacer que los estudiantes (incluso aquellos con discapacidad severa) puedan desarrollar sus aprendizajes. El camino de concienciación que nos llevó a asumir estas posiciones, está estrechamente relacionado con la experiencia de formación en una realidad educativa muy lejana al enfoque habitual de la escuela italiana, en concreto mi colaboración con la formación del profesorado del Centro de Educación Especial (CEE) "Fray Pedro Ponce de León" de Burgos. Los Centros Específicos de Educación Especial en España, a diferencia de lo que ocurre en Italia (como se discute en el capítulo 1), están regulados por la ley y prevén la inclusión de todo el alumnado con grave discapacidad intelectual y/o psicomotora que no puedan lograr el pleno desarrollo de sus competencias dentro de los centros ordinarios. Para este proceso existe un protocolo de incorporación al CEE, que veremos también en el capítulo 1. En conjunto, este trabajo de investigación que presentamos se distribuye en dos partes cuyo contenido describiremos a continuación (con mayor extensión que una introducción ordinaria, únicamente por deferencia a los evaluadores que no dominan el idioma italiano). En la Parte I, Lo stato dell'arte per l'inclusione e le nuove tecnologie. Aspetti giuridici, teorici e metodologico-didattici, se configura el acercamiento a la realidad en la que trabajaremos. En concreto, en el Capítulo 1 se hace un recorrido sobre las etapas evolutivas de los dos países (Italia y España) en estrategias inclusivas a favor de los alumnos con NEE y, prioritariamente, del alumnado con discapacidad. La comparación de la evolución legislativa en materia de inclusión entre Italia y España, nos permite identificar similitudes y diferencias, basándonos en la definición terminológica y al modelo de inclusión del alumnado con discapacidad. La legislación italiana reconoce por primera vez el término Bisogni Educativi Speciali (BES) a partir de la promulgación de la Directiva Ministerial del 27 de diciembre de 2012, mientras que en el caso español, el término Necesidades Educativas Especiales (NEE) se regula con la aprobación de la Ley Orgánica 1/1990, de Ordenación General del Sistema Educativa (LOGSE). Las diferencias temporales en la evolución terminológica, a nivel legal, no se traducen en el modelo de intervención, dado que en Italia la individualización curricular comienza en el año 1999, con la aprobación del Decreto del Presidente de la Republica (DPR) n. 275, mientras que en España es el desarrollo de la propia LOGSE la que regula las adaptaciones curriculares en los centros ordinarios. Desde el año 1977, con la aprobación de la Ley n.517, en Italia se eliminan la escolarización en aulas especiales. A diferencia del modo en que se entiende la inclusión en Italia, en el contexto español el alumnado afectado por discapacidades muy graves se escolariza en Centros de Educación Especial (CEE). No obstante, con la Ley Orgánica 2/2006, de Educación (LOE), se introduce por primera vez el concepto de inclusión, concretando que esa modalidad de acogimiento especial «se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios» (art.74,1). Aunque en los últimos años se han producido cambios legislativos en materia de educación que han supuesto un desarrollo de los modelos de intervención inclusiva en ambos países, la diferencia relativa a la escolarización del alumnado con discapacidades graves en centros ordinarios y especiales se sigue manteniendo. En el Capítulo 2 continuamos el análisis de los procesos de inclusión a partir de las teorías de aprendizaje que han dado forma, en el último siglo, a las modalidades de enfoque respecto al aprendizaje y que han estructurado las acciones educativas y didácticas de los maestros. En este capítulo abordaremos las propuestas realizadas por autores ya clásicos como Watson, Pavlov, Thorndike, Skinner, Piaget, Bandura, Ausubel, Bruner, Vygotski. para acercarnos hasta los autores más actuales. Finalmente, ponemos de manifiesto que numerosos estudios provenientes del ámbito pedagógico-didáctico (Coffield et al., 2004) y neurocientífico (Pashler et al., 2008; Howard-Jones, 2010; Cuevas; Newton, 2015, entre otros), definen los estilos de aprendizaje como neuromitologías, en el sentido en que no está demostrada científicamente su existencia. De hecho, Gardner (citado en Marconatto, 2013) se posiciona de manera contraria a los estilos de aprendizaje, incidiendo en la ausencia de relación entre estos y las inteligencias múltiples, y defendiendo que el hecho de etiquetar cognitivamente a una persona, desvía la atención para el logro de una didáctica eficaz. En el último capítulo de la primera parte, el tercero, se detalla el contexto tecnológico actual y la metodología EAS acompañada de supuestos tecnológicos y metodológicos sobre las que se basa. La introducción de las TICs en la sociedad ha cambiado la manera de interactuar, favoreciendo la definición de diferentes competencias individuales en base al uso de la tecnología. A partir de los estudios de Prensky (2001), se establece una distinción generacional entre nativos digitales e inmigrantes digitales, superada por el concepto de sabiduría digital (2012), que pone el énfasis en las competencias digitales de los usuarios y no en su edad. Las TICs superan los paradigmas de las teorías de aprendizaje clásicas, introduciendo el conectivismo (Siemens, 2005), como referencia teórica para el diseño de actividades formativas. El uso de redes sociales da lugar a procesos de aprendizaje innovadores y creativos (Ally, 2008). En el contexto pedagógico actual, en el que se ha avanzado de la adquisición de contenidos al desarrollo de competencias, a la hora de articular procesos de aprendizaje, es importante profundizar en metodologías didácticas que fomenten el desarrollo de la sabiduría digital en el alumnado. En este sentido, los Episodios de Aprendizaje Situado (EAS) (Rivoltella, 2013) constituyen una metodología didáctica que permite desarrollar la profesionalización docente en el diseño de actividades digitales y el trabajo por competencias. EAS hunde sus raíces en la didáctica de laboratorio típica de Freinet (1978), en la que el profesorado es facilitador del proceso de aprendizaje y es el alumnado quien adquiere el papel protagonista en el aula, y en las teorías de Eric Mazur (1997), que al introducir el aprendizaje entre pares (peer instruction) abre las puertas a la flipped lesson (Bergmann & Sams, 2012). El EAS es una metodología que permite diseñar actividades a partir de las competencias que se persigue desarrollar. Se puede definir como conectivista y se basa en el microlearning dentro del ámbito más amplio del mobile learning (Pachler, 2007). El microlearning consiste en el diseño de pequeñas unidades de conocimiento (microcontenents) que se gestionan a través de pequeñas actividades (microactivities) en porciones temporales muy pequeñas (microtimes) (Hug, 2007, Rivoltella, 2013). La parte II recoge Gli Episodi di Apprendimento Situato (EAS) nella didattica speciale. El Capítulo 4 se inicia con la adaptación del método de EAS para el diseño de actividades dirigidas a los estudiantes con discapacidades graves (sobre todo a nivel cognitivo), dado que se ha entendido que este método puede ser personalizable e individualizable, intentando una "flexión" de la misma con el fin de hacerlo más situado a las necesidades específicas los docentes que educan a los estudiantes con discapacidades severas. La complejidad de la propuesta hace que se realice un diseño que nos permita realizar un seguimiento del proceso. Las estrategias e instrumentos utilizados son: • Cuestionario de autoevaluación sobre competencias digitales para la inclusión de los AcNEE. • La administración de un cuestionario pre-test, al iniciar la formación, y post-test al final del curso. Ambas herramientas se construyen Ad-hoc para esta investigación con el objetivo de detectar y medir la evolución de los conocimientos y las competencias respecto al uso de los métodos de enseñanza para el diseño y ejecución de las actividades con el uso decisivo de las tecnologías digitales. • Taller de Formación. • Implementación de los aprendizajes en el aula. • Seguimiento a través de la observación participante. En ambos países, hemos llevado a cabo la investigación teniendo en cuenta las diferencias dadas por distintos marcos normativos, en relación con la normativa sobre la inclusión de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales, diferente contexto educativo (Centro de Educación Especial y escuela ordinaria) y diferente formación del profesorado. Se ha identificado en el método de EAS (Episodios de Aprendizaje Situado) como recurso para la formación del profesorado de los grupos participantes en ambos países y como metodología propuesta para el diseño, implementación y evaluación de las actividades. La elección de este método deriva de la natural predisposición del mismo para la adaptación a los diferentes niveles de diseño (en relación a los contenidos y su presentación, a la identificación de competencias, a las herramientas de evaluación, etc.) combinados con los diferentes itinerarios de personalización e individualización curriculares que puedan responder a las necesidades de cada alumno. Específicamente, el presente estudio empírico incorpora a un grupo de maestros españoles (11) de un CEE, "Fray Pedro Ponce de León" -Burgos-, y uno de docentes (29) que cursan un itinerario específico para habilitarse en docencia en apoyo educativo (TFA sostegno, Universidad de Palermo, Italia), docentes que vienen desarrollando la docencia en centros ordinarios durante un período mínimo 3 años. Antes de proponer la formación a los maestros sobre el método EAS e iniciar la experimentación, la fase preliminar de la investigación consistió en el análisis de las competencias digitales de los docentes, a través de una herramienta de autoevaluación especialmente construida y validada para la versión italiana según las indicaciones formuladas por Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez (2008). Obtenidos los datos relativos a la autoevaluación de las competencias digitales y conocido el insuficiente nivel de competencia digital auto-percibido por los profesores, especialmente las que tienen relación directa con el apoyo educativo relacionado con las Necesidades Educativas Especiales, la investigación experimental se ha puesto en marcha en los dos países. Terminada la primera fase de detección, a través de la primera herramienta (cuestionario de autoevaluación de las competencias digitales de los docentes para la inclusión educativa) y a través de la prueba pre-test, se implementa la formación con un taller para los docentes. El desarrollo se realiza en el CEE "Fray Pedro Ponce" durante el mes de octubre de 2015 en España e Italia. Las sesiones de formación están diseñadas con el objetivo de proporcionar competencias de enseñanza adecuadas para los profesores y que detallamos a continuación: 1. Utilizar el método de diseño EAS para organizar y reorganizar la acción educativa poniendo el énfasis en la competencia y sobre la personalización y/o individualización del proceso de aprendizaje; 2. Implementar actividades educativas digitales con el fin de hacerlas dinámicas, accesibles, compatibles y reutilizables; 3. Capacitar a los maestros en una serie de aplicaciones, herramientas 2.0 y entornos de apoyo a la formación, para diseñar, implementar y compartir con estudiantes y profesionales los EAS preparados; 4. Desarrollar competencias de búsqueda en línea, con el fin de que los alumnos se puedan beneficiar de los recursos específicos para mejorar el acceso a los contenidos y la calidad de los estímulos sensoriales, al fin de convertir la experiencia de aprendizaje más interactiva y multisensorial; 5. Mejorar la presentación de las actividades digitales creadas permitiendo el acceso a más fuentes (audio, vídeo, texto.). A continuación se realizó el seguimiento de la puesta en práctica en las aulas del Centro de Educación Especial en desde octubre de 2015 a marzo de 2016 en España y en aulas ordinarias desde octubre a junio en Italia. Estas diferencias en el seguimiento se deben a que las propuestas de intervención son diferentes, adaptadas a los características de los diferentes en cada país. El seguimiento en esta fase se realiza a través de la observación participante. En el capítulo 5 se presentan los resultados obtenidos en el proceso seguido de lo que destacamos los siguientes aspectos. El grupo de maestros italianos se caracteriza por una menor experiencia en la enseñanza, con una media de 10 años de actividad docente. En las aulas ordinarias italianas encontramos la presencia de estudiantes con necesidades educativas especiales, siguiendo la normativa vigente en este país y con importantes diferencias respecto de la normativa española. Respecto a los docentes españoles, las diferencias fundamentales son que estos se caracterizan por una superior experiencia en la atención (alrededor de los 16 años como media) y también por los distintos contextos de intervención, que por la legislación vigente en España operan en centros específicos que acogen alumnos con discapacidad severa (CEE). Además debemos señalar que en el estudio preliminar encontramos una mayor utilización de las TIC por parte de los docentes españoles que los italianos. También es importante recordar el contexto de los CEE en el que acogen a alumnado con discapacidades muy graves y. por ello, el uso de la tecnología no es siempre una opción sencilla de implementar. Los maestros a menudo deben desarrollar las habilidades y competencias relacionadas con la autonomía, el lenguaje, la psicomotricidad y, sólo en algunos casos y con algunos alumnos/alumnas, pueden utilizar TIC que no sean específicas a sus capacidades motrices o intelectuales. Con todo ello, podemos decir que el uso de tecnologías en el CEE en el que hemos realizado la experiencia puede entenderse como apropiado. Veremos más adelante, sin embargo, cómo la formación específica puede "activar" (o mejor estimular) al docente a considerar diferentes modalidades para la elección de herramientas o entornos de tecnologías para organizar nuevas actividades. Los instrumentos pre-test y post-test construidos para detectar cambios entre el principio y el final de la formación, en ambos los contextos han arrojado resultados que necesitan una específica profundización. A estas herramientas se añaden las encuestas realizadas por los observadores externos al proyecto de investigación (tutor de prácticas para los profesores italianos y estudiantes en pedagogía y formadores para los maestros del CEE "Fray Pedro Ponce de León"). El curso de formación sobre el uso de las tecnologías orientadas metodológicamente a la planificación de actividades para episodios de aprendizaje situado (EAS) se plantea hacer que los participantes sean más competentes en la creación de actividades digitales diseñadas en torno al contenido y a las capacidades que se quieren desarrollar en el alumnado con Necesidades Educativas Especiales. Finalizada la formación, encontramos que, en el contexto italiano, parece que hemos llegado a nuestro objetivo, pues los participantes italianos se consideran más competentes en el diseño de contenidos digitales, en comparación con lo que eran al comienzo de la ruta. Incluso los maestros del CEE indican valores superiores competencia alcanzados a los del inicio. A estos resultados llegamos, a partir de las informaciones aportadas por el pre y post, que se recogen extensamente en el capítulo 5. Además, se realiza el análisis de diversos indicadores sobre la pertinencia y calidad en relación con el método de EAS y su aplicación con AcNEE. El trabajo que aquí presentamos destaca cómo la metodología EAS ha devuelto algunas indicaciones relevantes por parte del grupo de profesores del CEE (teniendo en cuenta las limitaciones encontradas por el contexto que requiere la presencia de sólo alumnos con discapacidades graves o muy graves), especialmente en relación con la mejora de la capacidad de atención y concentración de alumnos durante las fases de implantación de esta metodología. Para los docentes italianos, las potencialidades inclusivas del EAS en combinación con la tecnología digital se consideran útiles también dado que aporta interesantes aspectos lúdicos, propios de las TIC, que favorecen estrategias colaborativas y creativas útiles para el desarrollo de las competencias en el alumnado.
--ITA-- Nelle "Cinq mémoires sur l'instruction publique" pubblicate nel 1791, Condorcet scriveva: «L'Istruzione Pubblica è un dovere della società rispetto ai cittadini. […] Lo stato sociale diminuisce necessariamente l'ineguaglianza naturale, facendo concorrere le forze comuni al benessere degli individui». L'obiettivo di questa ricerca è di comprendere e definire le metodologie attraverso cui la Scuola secondaria di secondo grado favorisce tale eguaglianza sociale in un contesto classe in cui è inserita una persona sorda. A fine Ottocento, a seguito delle regole dettate dal Congresso di Milano (1880), è stato precluso il progresso dei programmi educativi destinato ai sordi. Solo a partire dagli anni Sessanta del XX secolo, è emerso un nuovo interesse dei Cultural Studies sul tema della disabilità, in cui è stata inclusa anche la sordità. Oggi, la rivoluzione tecnologica e digitale ha contribuito a migliorare l'inclusione dei sordi all'interno del contesto sociale. La stessa pandemia da Covid-19 ha accelerato l'adozione di nuove politiche di innovazione digitale, a beneficio anche delle comunità sorde. All'interno di questo elaborato, sono state analizzate due tipologie di ricerche: la prima dedicata ad un'analisi storica sulle modalità di inclusione dei sordi nelle classi di Scuola secondarie di secondo grado dall'inizio dell'esperienza repubblicana ad oggi; la seconda dedicata ad un'analisi qualitativa delle esperienze raccolte tramite interviste condotte con persone sorde. Il fine ultime di tale ricercare è dunque quello di delineare gli strumenti giuridico, sociali, ambientali e tecnologici, definendo e possibili strategie da adottare per la Didattica della Storia in una classe superiore con persone sorde. L'ultimo capitolo è, infatti, dedicato ad una simulazione di una lezione inclusiva sulla la nascita della Repubblica Italiana (1946). --EN-- In "Cinq mémoires sur l'instruction publique" published in 1791, Condorcet wrote: "Public Instruction is the duty of a society toward its citizens. [.] The welfare ...
[Italiano]: Con il Next Generation EU, che costituirà il volano alla crescita del nostro sistema paese e della Unione Europea, ripensata in chiave di sostenibilità e resilienza dopo gli scompensi indotti dalla recente pandemia, le Università Italiane si candidano a indirizzare lo sviluppo in qualità di "presidio metodologico" per la gestione della complessità. L'Ateneo di Cassino e del Lazio meridionale non si sottrae a tale sfida e vuole offrire una visione di tipo olistico e multidisciplinare che sia in grado di cogliere gli obiettivi del Next Generation EU legati alla transizione digitale ed ecologica del Paese, alle infrastrutture per una mobilità sostenibile; all'istruzione ed alla ricerca, alla coesione e inclusione, ed al miglioramento del Sistema Sanitario Nazionale. In tale contesto, assumono una rinnovata valenza le attività di Terza Missione che accanto alle tradizionali attività di ricerca e formazione possono fornire uno strumento strategico per il corretto impiego delle risorse del Next Generation EU e che rappresentano la principale chiave di lettura dei contributi presentati in questo terzo volume sponsorizzato dal Comitato di Ateneo per lo Sviluppo Sostenibile./[English]: With the launch of the Next Generation EU, which will be the driving force for the growth of our country system and of the European Union, rethought in terms of sustainability and resilience after the imbalances following the recent pandemics, Italian universities are applying to address the development as the "methodological garrison" for the management of complexity. The University of Cassino and Southern Latium does not shy away from this challenge and wants to offer a holistic and multidisciplinary vision that is able to embrace the objectives of the Next Generation EU related to the country's digital transition, ecological transition, infrastructure development for sustainable mobility, education and research, cohesion and inclusion, and the improvement of the National Health System. Within this context, the Third Mission ...
During the last decade, a growing number of disciplines dealing with innovation processes focused started to investigate the phenomenon of wireless community networks (WCN). These networks, now consolidated on a global level, represent an infrastructure that is entirely built and self-managed by citizens voluntarily cooperating to create a new model of digital communication other than the Internet and commercial services offered on the market by Internet Service Providers (ISP). WCN, therefore, represent an emblematic case to explore not only the technical aspects of more and more pervasive technologies within contemporary society, but also to focus on relations between social, political and techno-scientific dimensions supporting innovation practices. In fact, most recent experiences of WCN acquired a central role in redefining participation practices and political activism linked to digital media, and its forms of innovation. This paper, on the basis of data collected through a qualitative research on the origin and development of the main RWC in Italy, throws light upon the way in which community networks represent a peculiar form of social innovation, where a system of individuals – beyond traditional innovation and development institutions and on the basis of political values and beliefs – cooperate to originate a new infrastructure managing to endorse participation and social inclusion in the digital society. In doing this, the paper emphasizes the procedural dimension of social innovation as an emerging practice in the active cooperation among human beings and technologies, during which political visions, technical tools and social participation have an impact on each other and transform themselves.
Since the end of February 2020 covid-19 pandemics has provoked a state of exception all over the world. The adoption of massive measures for the containment of the infections is having a strong impact in all the societal sectors, including school closures. School closures have led to the restructuring of teaching and learning in the mode of digital distance education. The contribution presents the Italian government policies and their implementation in practice by focusing on students with a migrant background. Educational poverty, the lack of devices and broadband connections, the inappropriateness of the home spaces, the linguistic and technical difficulties have enhanced and can likely reinforce the inequality of the educational opportunities and the social distances, already determined by the starting socio-cultural differences. Despite the risk of a setback in the policy of social inclusion, the contribution will underline the lack of empirical knowledge that analyses the situated condition of students with a migrant background: an absence that could slow down the refinement of the educational policies towards this student target.
The investigation identifies its problematic field in the public space, "synecdoche of the urban dimension" and considers the project, understood as a poetic, poietic and political act, in the perspective of the engagement of citizens. A triangulation in which the production of urban space as a social and collective act is also reflected in architectural practice; a "doing with" that can be evoked through the "poetic of with": to co-conceive, co-design, co-build, co-manage, hybrid practices which contemplate a multiplicity of actors, processes and tools. The theoretical hypothesis identifies in these practices the coexistence of three knowledge: expert, common and political. This convergence feeds projects characterized by a potential persistence of engagement and to do this it refers to the double nature of form: digital and physical form. With the same potential of digital dynamics, also the physical form can accept and promote modifications capable of address the inclusion of the inhabitants towards prolonged temporalities in an incremental, adaptive, polyvalent and non-linear way. The research methodology assumes a hypothetical-deductive investigation system, with an interpretative-comparative approach and an experimental-operational approach. The research is structured in two parts: a theoretical corpus and an experimental part of case studies analysis which, starting from the identification and interpretation of some design paradigms, leads to the identification of possible operational practices. The main case study is the project Réinventons nos places!, a rethinking of seven important Parisian squares, characterized by an experimental design approach aimed at collective participation in the conception, design, construction and evolution phases. Two further case studies were also investigated in a complementary manner: El Campo de Cebada in Madrid and Santa Teresa-cantiere aperto in Cagliari.The different nature of the case studies made it necessary to define a relationship matrix for the construction of a broad and comprehensive reasoning framework. Aim and innovative result of the research were the identification and systemisation of multiple scenarios, design practices, and methods of intervention for collective engagement in spatial modification projects.
I principi europei che orientano le politiche pubbliche e di sviluppo territoriale si ispirano all'etica laica e alla visione olistica della sostenibilità. Sono condivisi dalle città Capitali metropolitane, che per raggiungerli nel breve periodo (2020), sottoscrivono un'Agenda Urbana unitaria e innovativa in cui coesione, sostenibilità, sussidiarietà, inclusione sociale, sicurezza, partecipazione dal basso, equità sono alla base della European Smart Community Strategy. Co-pianificazione, consultazione continua e trasparenza dell'informazione, tecnologie flessibili e utili alla nuova domanda territorializzata di conoscenza, planning, governance e gestione integrati sono gli strumenti con cui città e policy maker europei si misurano, assumendo la complessità della conoscenza e dell'informazione geografica e la sua transcalarità come il mezzo utile per rendere attendibili e congruenti i tempi di attuazione della crescita attraverso strumenti finanziari quali gli Integrated Territorial Investment (ITI). A questo scopo, Londra, Parigi, Vienna, Berlino, Bruxelles, Lussemburgo hanno fatto dell'economia digitale un attrattore per lo sviluppo sostenibile di attività che spaziano dal turismo alla R&S, finanza, e sono ormai considerate open-city laboratory a rete territoriale, cioè città connesse e aperte all'ingegno, capaci di sfidare, senza confini, l'innovazione per combattere allo stesso tempo il cambiamento climatico e l'esclusione sociale, il non accesso ai servizi e all'housing. Questa esperienza è tuttavia ancora estranea al contesto nazionale, a cui questo contributo fa riferimento con particolare attenzione al caso di Roma Capitale Città metropolitana e alla possibile rivoluzione che essa è chiamata ad intraprendere per ritrovare la propria posizione geografica di open capital region, e gestire un capitale potenziale territoriale, che migliori la capacity building nella prospettiva di medio-lungo periodo offerta da programmi e piani strategici integrati supportati da GIS analiticogestionali, valutazioni ex ante e ex post, cartografia place based. ; Secular ethics and holistic view of sustainability inspire European behaviour principles in driving public policies and territorial development. Metropolitan capital city regions share them and, in order to achieving them in short time, in 2016 they subscribed an unified and innovative Urban Agenda. By cohesion, sustainability, subsidiarity, social inclusion, safety, bottom-up partecipation, equity, this Agenda inspires the European Smart Community Strategy. Starting from this framework, the paper argues new geographical knowledge tools and instrument inspiring European policy makers to make the growth' timing as reliable and consistent by Integrated Territorial Investment (ITI). Co-planning, close quary and transparency of information, flexible technology useful to a territorialised demand, new governace, integrated management are instrument needed to this scope. Best practices in digital economy made London, Paris, Vienna, Berlin, Bruxelles, Luxembourg as an attractor for sustainable investments in finance and tourim. Appreciated as open-city laboratories and competitive territorial networks, they are connect and open mind beyoind boundaries, in order to contemporary challanging both climate change and social exclusion, both not access to services and housing, and so on. A paragraph compares these experiences with the Rome Capital metropolitan city status in order to introduce: how a Capital city should offer a revolutionary and groundbreaking actions for recovering its geographical and political position as open capital region; how it could mange the territorial potential capital, improving its capacity building in a medium-long time by the supply of strategic and integrated programming and plans using analityc-management GIS, ex ante and ex post assessment tools, place-based carthography.
Perché 'I messaggeri dell'attesa'? I richiedenti asilo data la loro condizione giuridica vivono in un limbo esistenziale di attesa. Questa particolare caratteristica che categorizza le loro esistenze pregiudica e influenza la loro quotidianità: si resta in attesa del permesso di soggiorno, dell'esito della commissione, di un eventuale ricorso, di un lavoro qualsiasi, di una casa, di rivedere la propria famiglia, di imparare la lingua, di integrarsi. La mia ricerca ha origine dall'esperienza di lavoro presso Arci Solidarietà ONLUS, ente gestore di due centri di accoglienza straordinaria nella città di Livorno e dal mio interesse verso le nuove tecnologie. Lo studio è suddiviso in tre capitoli: il primo è un quadro generale sul fenomeno del transnazionalismo, delle diaspore e sul sistema di accoglienza nazionale da un punto di visto politico e mediatico; la seconda parte è dedicata al rapporto e all'interdipendenza tra nuove tecnologie e flussi migratori nella società dell'informazione; l'ultima parte offre uno spunto metodologico e un'analisi dei dati di tipo quanti-qualitativo. La ricerca realizzata su un campione di 30 richiedenti asilo inseriti nel sistema di accoglienza nazionale e ospiti nella città di Livorno è diretta alla conoscenza dell'uso delle nuove tecnologie da parte di questi soggetti in funzione della costruzione di reti sociali. La somministrazione dei 30 questionari è stata effettuata con gli strumenti della Social Network Analysis sviluppando il lavoro a partire dalle reti ego-centrate. Contemporaneamente, ho realizzato 17 interviste per approfondire la conoscenza delle reti sociali virtuali, con un'attenzione particolare verso i motivi che spingono alla partecipazione a gruppi WhatsApp e gli argomenti discussi in chat. Dall'indagine, emerge una rete virtuale affettiva, solidale, di mutuo aiuto e sostegno reciproco, disseminata da attività di inclusione sociale in grado di generare un'interazione virtuosa con la comunità locale per il miglioramento delle proprie condizioni di vita. Lo studio approfondisce il sistema delle reti informali per la comprensione di meccanismi sociali, che, talvolta, sfuggono alle reti formali e istituzionali. Le relazioni mediate dalle nuove tecnologie creano una fitta rete di contatti multiculturali e la diffusione di attività transnazionali. Per i richiedenti asilo i dispositivi digitali risultano fondamentali per il mantenimento delle relazioni nel proprio paese di origine e per la costruzione di relazioni nuove nel paese di destinazione. Lo smartphone si rivela lo strumento per l'accesso a notizie ed informazioni sul proprio status di rifugiato, per il mantenimento dei propri affetti, per l'adempimento delle pratiche religiose, offre l'opportunità di inviare rimesse e opportunità di integrazione nei nuovi contesti sociali. Molto è stato detto dai media, circa l'arrivo dei richiedenti asilo e la loro presenza in Europa, ma ancora poco è stato detto da loro. L'uso del dispositivo digitale, quindi, non solo, come "arma di distrazione di massa", ma strumento di condivisione, sostegno e inclusione.
L'elaborato ha ad oggetto lo studio dei contesti urbani e delle criticità che li caratterizzano. Le città a causa dell'incremento dei flussi demografici e della loro estensione si contrappongono negativamente alle esigenze di tutela dell'ambiente e soprattutto agli obiettivi di riduzione del consumo del suolo consolidati negli atti di soft law europei e nelle politiche internazionali. Rigenerazione urbana e Smart City risultano essere degli strumenti di possibile soluzione per dare vita a nuovi modelli di città, innescando una trasformazione in termini di sostenibilità, innovazione ed inclusione. La città origina i suoi problemi ma è anche il luogo in cui emergono soluzioni innovative. Gli strumenti funzionali al centro delle politiche urbane sono la rigenerazione urbana e la Smart City, entrambe caratterizzate da incertezza terminologica, definitoria, giuridica e carenti di una normativa chiara e organica. Si cercherà perciò di fornirne loro una definizione multidisciplinare e trasversale, evidenziandone i punti di forza e le criticità. Le tappe dell'evoluzione del diritto urbanistico dimostrano come negli anni si sia invertita la tendenza da un'urbanistica estensiva ad una conservativa. Gli interventi di recupero mirano a valorizzare l'esistente, adeguandolo in termini di sicurezza, ecosostenibilità, corredandolo di infrastrutture, potenziandolo tecnologicamente e incrementando processi partecipativi bottom-up. Le nuove tecnologie, principalmente quelle ICT che caratterizzano la Smart City, supportano l'esplicarsi di questi nuovi modelli partecipativi ridefinendo il ruolo dei cittadini e il rapporto tra Pubblica Amministrazione e amministrati. L'applicazione delle nuove tecnologie ai contesti urbani consente di adottare politiche sempre più green ed erogare servizi più efficienti, capaci di rispondere ai bisogni effettivi dei cittadini. La Smart City solleva però altre problematiche quali la privacy e il digital divide. La rigenerazione urbana e la Smart City se analizzate singolarmente possono sembrare distanti, ma laddove la loro analisi sia calata nei contesti urbani, è possibile riscontrare quanto si integrino e supportino vicendevolmente convergendo verso gli stessi obiettivi per il miglioramento della città in termini ambientali, economici e della qualità della vita umana.
The paper explores the relationship between information, creativity and innovation focusing on libraries (especially school libraries) and highlighting their role in supporting creativity and key competences for the 21st century. Creativity is the outcome of a learning process that requires a large amount of information. In the dynamic path from creativity to economic growth, innovation is a necessary condition, central to the economy and the social development. Libraries contribute to creativity and to the development of innovative procedures thanks to the pluralism they assure: they are an environment and a key tool for an effective education to information and awareness. The school library, as a result of three basic elements – staff, spaces and collections – has a specific educational and pedagogical role. Together with the school it belongs to, it aims at raising informed citizens able to take an active part in society. These skills are also detectable in the three main categories defined by the OECD, and in the eight key competences for the 21st Century established by the European Union. The introduction of the eight key competences in the Italian school curriculum has so far paid a particular attention to the digital ones, but the contribution of the library is ignored. During such a crucial developmental phase for children and young people, school library services of good quality are to be provided to pupils (and the school community). The school library should be a welcoming environment that stimulates curiosity and interests and communicates warmth, comfort, variety and functionality in order to establish that "third space" where the curricular knowledge meets and merges with the knowledge of which students are carriers, enhancing the personal knowledge and divergent thinking. In order to abridge the social gap and foster inclusion and innovation, more investments should be put – even in hard times like the current ones – in the school library (especially in governmental schools) because the education of young people affects the future of society. ; L'intervento esplora il complesso rapporto tra informazioni, creatività e innovazione soffermandosi sulle biblioteche – in particolar modo quelle scolastiche – per evidenziarne il ruolo a sostegno della creatività e delle competenze giudicate essenziali per il 21° secolo. La creatività è il risultato di un processo di apprendimento che richiede una grande quantità di informazioni e, nel percorso dinamico che va dalla creatività alla crescita economica, l'innovazione è inserita quale condizione necessaria e centrale per l'economia e lo sviluppo sociale. Garantendo il pluralismo, le biblioteche contribuiscono alla creatività e allo sviluppo e costituiscono un ambiente e uno strumento essenziale per un'efficace educazione all'informazione e alla responsabilità. La biblioteca scolastica, intesa come insieme di tre elementi base – personale, spazi, collezioni – ha un compito prevalentemente educativo e pedagogico poiché, assieme alla scuola di cui fa parte, mira a formare cittadini informati e in grado di partecipare attivamente alla società. Queste competenze sono rintracciabili anche nelle tre categorie indicate dall'OECD (Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico) e nelle otto competenze chiave per il 21° secolo individuate dall'Unione Europea. Di queste otto competenze chiave, nel curriculum scolastico italiano hanno ricevuto particolare attenzione soprattutto quelle digitali, ma è stato ignorato il potenziale apporto strategico della biblioteca. In una fase così cruciale dello sviluppo dei bambini e dei ragazzi è necessario invece assicurare agli allievi (e a tutta la comunità scolastica) servizi bibliotecari scolastici di qualità, erogati in ambienti capaci di stimolare curiosità e interessi, di comunicare accoglienza, agio e funzionalità, e di costituire quel "terzo spazio" in cui il sapere curricolare incontra e si fonde con il sapere di cui gli allievi sono portatori, secondo un sistema di apprendimento che valorizza i saperi personali e il pensiero divergente.Anche in tempi di ristrettezze come quelli attuali, per evitare il divaricarsi della forbice sociale e sostenere l'inclusione e l'innovazione si dovrebbe investire di più nella biblioteca scolastica, particolarmente nella scuola pubblica, perché la formazione dei giovani influisce sul futuro della società.
