Das internationale Bildungsprogramm Bildung für Alle (Education for All/EFA) definiert sechs Schlüsselziele für den weltweiten Ausbau der Grundbildung, die Reduzierung des Analphabetismus und den Ausgleich des Geschlechtergefälles im Bildungsbereich bis 2015. Dieser Artikel untersucht die Fortschritte, die Senegal beim Erreichen dieser Ziele macht. Nach grundlegenden Informationen über das Land und sein Bildungssystem, werden die Fortschritte für jedes der Ziele mithilfe der Daten aus dem aktuellen Weltbildungsbericht abgeprüft. Der Artikel versucht die Ergebnisse durch nationale Faktoren zu erklären. (DIPF/Orig.) ; The international "Education for All"-program (EFA) defines six goals which aim to improve basic education, reduce illiteracy and eliminate the gender gap in education by 2015. This article examines the progress Senegal makes in the EFA-process. At first it obtains some basic information about the country and its education system. After that the progress for each goal will be examined with data from the recent Global Monitoring Report. The article tries to explain the results by referring to national factors. (DIPF/Orig.)
Die Umstellung des deutschen Berichtssystems Weiterbildung (BSW) auf das europäisierte Berichtskonzept Adult Education Survey (AES) wird als konzeptioneller Bruch innerhalb der deutschen Berichterstattung wahrgenommen. Die kontinuierliche Erfassung von Weiterbildungsstrukturen im Rahmen des BSW und AES stellt jedoch eine in ihrer Reichweite einmalige Datengrundlage für die deutsche Weiterbildungsberichterstattung dar und bietet das Potenzial, trendspezifische Entwicklungen der Weiterbildungsteilnahme differenziert abzubilden. Der vorliegende Beitrag diskutiert am Beispiel der Entwicklung beruflicher Weiterbildung differenziert nach Teilnahmeanlass (1991-2018) Anschlussmöglichkeiten und Grenzen kontinuierlicher Beobachtung von Weiterbildung auf Basis der BSW- und AES-Daten.
In dem im Jahr 2002 eingeführten englischen Modell der "Citizenship Education" steht der Erwerb von Wissen, Einstellungen und Fähigkeiten im Mittelpunkt, die Schüler befähigen und motivieren, sich über ihre Schulzeit hinaus aktiv in der Zivilgesellschaft zu engagieren.
Einer frühzeitigen, in der Schule beginnenden Entrepreneurship Education werden sowohl von Seiten der Wirtschafts- als auch von Teilen der Bildungspolitik wesentliche Potenziale und Chancen zugeschrieben. Trotz der damit verbundenen mehrjährigen politischen Aufmerksamkeit ist der Terminus der Youth Entrepreneurship Education im gesellschaftlichen Alltag bislang wenig verbreitet sowie die Entrepreneurship Education für Kinder und Jugendliche allenfalls vereinzelt Bestandteil deutscher Schul- und Bildungssysteme. Eine (meta-)theoretische Betrachtung der Youth Entrepreneurship Education in Deutschland drängt sich in der wissenschaftlichen Literatur bis dato ebenso wenig auf. Die vorliegende Schrift analysiert und evaluiert vor diesem Hintergrund ganzheitlich-systematisch die Youth Entrepreneurship Education in Deutschland. Die Rekonstruktion des Status quo der Praxis wie der Theorie der Youth Entrepreneurship Education geben u.a. einen umfassenden Einblick, ob, inwieweit und in welcher Form diese derzeitig in den deutschen Schulsystemen Einzug gefunden hat oder welche Relevanz dieser in den wissenschaftlichen Auseinandersetzungen bislang zugekommen ist. Die gründungspädagogische und -didaktische Abhandlung macht durch den Einbezug sowohl wirtschaftlicher als auch pädagogischer Perspektiven und deren arrondierenden Disziplinen Ursachen und Wirkungen des aktuellen Standes in Praxis wie Theorie aus, auf dessen Grundlagen zuletzt Möglichkeiten und Grenzen einer zukünftigen systematischen Implementation und Dissemination einer Youth Entrepreneurship Education in das Bildungssystem reflektiert werden.
Im Jahr 2006 verabschiedete das japanische Parlament das Gesetz zur Veränderung des Grundlagengesetzes betreffend die schulische Erziehung (GSE) aus dem Jahr 1947. Die Reform war so tiefgreifend, dass das veränderte Gesetz als neues GSE bezeichnet werden kann. Der Beitrag hat zwei Ziele. Zum einen will er die Eigenheiten der drei verschiedenen Typen von Verantwortlichkeitsstrukturen, die sich etabliert haben, aufzeigen. Der erste Typ war das Ergebnis des ehemaligen GSE; der zweite war im gesetzlichen Bildungssystem, wie es die LDP und das Bildungsministerium entwickelt hatten, angelegt und der dritte ist die Verantwortlichkeitsstruktur, wie sie sich unter dem neuen GSE entwickelt hat. Der Beitrag untersucht jede Verantwortlichkeitsstruktur aus einem anderen Blickwinkel: zunächst als "direkte Verantwortlichkeit gegenüber dem Volk", dann als "indirekte Verantwortlichkeit gegenüber der bürokratischen Kontrolle durch das Bildungsministerium" und schließlich als "Verantwortlichkeit gegenüber dem Kabinett". Der Beitrags will ferner die politische Dynamik in den drei Verantwortlichkeitsstrukturen, die vom ehemaligen GSE zu dessen Reform im Jahr 2006 geführt haben, untersuchen, er zeigt auf, dass die Struktur der direkten Verantwortlichkeit der Eingliederung der Struktur der Rechenschaftspflicht in das neue GSE tatsächlich – behutsam, aber spürbar – Grenzen setzt und dass sich, in dem Maße wie die Struktur der Rechenschaftspflicht die der Verantwortlichkeit absorbiert, die Schwierigkeiten nun sukzessive von den drei Strukturen zu den Strukturen der Rechenschaftspflicht und der Verantwortung verschiebt.(Übers. d. Red.) ; In 2006, the Diet passed the Bill on the Revision of the Basic Law of Education (BLE) of 1947. The revision was so comprehensive that the revised law can be labeled as the new BLE. The aims of this paper are twofold. The first goal is to clarify the characteristics of three different types of structures of responsibility that have taken root: the first type was the result of the former BLE; the second type was inherent to the legal system on education as developed by the LDP and the Ministry of Education; and the third type of responsibility structure was developed under the new BLE of 2006. This paper analyzes each of the structures of responsibility from a different perspective: first as a "direct responsibility to the people," then as an "indirect responsibility to the bureaucratic control by the Ministry of Education," and finally as "accountability to the Cabinet." The second goal of this article is to analyze the political dynamics among the three structures of responsibility that led from the former BLE to the reform of 2006. This paper shows that the structure of direct responsibility actually sets limits on the incorporation of the structure of accountability into the new BLE, silently but substantially, and, as the structure of accountability absorbs the structure of indirect responsibility, the struggles are now gradually shifting from the three structures to the structure of accountability and the structure of direct responsibility.
Im Jahr 2006 verabschiedete das japanische Parlament das Gesetz zur Veränderung des Grundlagengesetzes betreffend die schulische Erziehung (GSE) aus dem Jahr 1947. Die Reform war so tiefgreifend, dass das veränderte Gesetz als neues GSE bezeichnet werden kann. Der Beitrag hat zwei Ziele. Zum einen will er die Eigenheiten der drei verschiedenen Typen von Verantwortlichkeitsstrukturen, die sich etabliert haben, aufzeigen. Der erste Typ war das Ergebnis des ehemaligen GSE; der zweite war im gesetzlichen Bildungssystem, wie es die LDP und das Bildungsministerium entwickelt hatten, angelegt und der dritte ist die Verantwortlichkeitsstruktur, wie sie sich unter dem neuen GSE entwickelt hat. Der Beitrag untersucht jede Verantwortlichkeitsstruktur aus einem anderen Blickwinkel: zunächst als "direkte Verantwortlichkeit gegenüber dem Volk", dann als "indirekte Verantwortlichkeit gegenüber der bürokratischen Kontrolle durch das Bildungsministerium" und schließlich als "Verantwortlichkeit gegenüber dem Kabinett". Der Beitrags will ferner die politische Dynamik in den drei Verantwortlichkeitsstrukturen, die vom ehemaligen GSE zu dessen Reform im Jahr 2006 geführt haben, untersuchen, Er zeigt auf, dass die Struktur der direkten Verantwortlichkeit der Eingliederung der Struktur der Rechenschaftspflicht in das neue GSE tatsächlich – behutsam, aber spürbar – Grenzen setzt und dass sich, in dem Maße wie die Struktur der Rechenschaftspflicht die der Verantwortlichkeit absorbiert, die Schwierigkeiten nun sukzessive von den drei Strukturen zu den Strukturen der Rechenschaftspflicht und der Verantwortung verschiebt. (Übers. d. Red.) ; In 2006, the Diet passed the Bill on the Revision of the Basic Law of Education (BLE) of 1947. The revision was so comprehensive that the revised law can be labeled as the new BLE. The aims of this paper are twofold. The first goal is to clarify the characteristics of three different types of structures of responsibility that have taken root: the first type was the result of the former BLE; the second type was inherent to the legal system on education as developed by the LDP and the Ministry of Education; and the third type of responsibility structure was developed under the new BLE of 2006. This paper analyzes each of the structures of responsibility from a different perspective: first as a "direct responsibility to the people," then as an "indirect responsibility to the bureaucratic control by the Ministry of Education," and finally as "accountability to the Cabinet." The second goal of this article is to analyze the political dynamics among the three structures of responsibility that led from the former BLE to the reform of 2006. This paper shows that the structure of direct responsibility actually sets limits on the incorporation of the structure of accountability into the new BLE, silently but substantially, and, as the structure of accountability absorbs the structure of indirect responsibility, the struggles are now gradually shifting from the three structures to the structure of accountability and the structure of direct responsibility.
Präsentationsfolien von einer Veranstaltung der Reihe "Forschungsdatenmanagement in Österreich" am 20.01.2022, von 10:00 bis 11:00. Analog zu institutionell bereits verankerten Aktivitäten im Bereich Open Access in der Forschung, beginnen sich Open Educational Resources (OER – freie Bildungsressourcen) an Hochschulen zu etablieren und stoßen bei Lehrenden, Studierenden und Leitungsebenen auf zunehmendes Interesse. Diese "educational skills" im Bereich der OER sind ebenso in der EU Open Science Policy als eine der zentralen "ambitions", die Forscher*innen beim Praktizieren von Open Science benötigen, verankert. (European Comission, 2019) Neben dem Kompetenzaufbau zur Verwendung und Erstellung von OER ist deren Verfügbarkeit und Auffindbarkeit von zentraler Bedeutung, um die Akzeptanz von OER nachhaltig zu sichern. Somit besteht die Anforderung seitens der Nachhaltigkeit neben Publikationen und Forschungsdaten, immer öfter auch Inhalte aus der Lehre langfristig verfügbar zu machen. "Open Education Austria Advanced" als Projekt österreichischer Universitäten trägt somit an der Schnittstelle von Bibliotheken, Zentralen IT-Services und E-Learning-Zentren mit einer vielschichtigen nationalen Infrastruktur für OER zur Sichtbarmachung und Nutzung von Synergien aus Open Science und Open Education bei, um einen Beitrag zur freien Nutzung von Bildungsinhalten aus der Lehre zu leisten und offene Praktiken analog zur Forschung zu etablieren. Im Rahmen dieser Veranstaltung erfahren Sie mehr über den aktuellen Stand und die Entwicklungen der OER-Aktivitäten im österreichischen Hochschulraum und ergründen Synergien aus Open Science und Open Education. Claudia Hackl ist Projektmanagerin von "Open Education Austria Advanced" und berät Hochschulen zur institutionellen Verankerung von Open Educational Resources. Sie ist für den Wissenstransfer innerhalb und zwischen beteiligten sowie interessierten Hochschulen zuständig. Claudia Hackl legt ihren Fokus stark auf die Synergien aus Open Education und Open Science. Ebenso ist sie Teil ...
In diesem Beitrag stellt der Autor unterschiedliche Wege der Transnationalisierung der "Holocaust Education" in den Vordergrund. "Sein Untersuchungsgegenstand sind Konzepte und Bildungsmaterialien, die für sich explizit den Anspruch erheben, 'Holocaust Education' über nationale Grenzen hinweg vermittelbar zu machen. Mit diesem Untersuchungsgegenstand kann [dieser Beitrag] zunächst der Ebene des pädagogisch-programmatischen Sprechens über den Holocaust zugeordnet werden. Gleichwohl ist sein Erkenntnisinteresse bereiter auf den Zusammenhang von öffentlichkeitswirksamen Erinnerungsdiskursen und pädagogischen Konzepten gerichtet, wenn er die Konzepte und Bildungsmaterialien dahingehend untersucht, wie sie Demokratie und Menschenrechte thematisieren, Genozid- und Menschenverbrechensvergleiche nutzen, Antisemitismus darstellen sowie postkoloniale Perspektiven berücksichtigen. Obgleich er im Ergebnis kein einheitliches Modell der Transnationalisierung der 'Holocaust Education' feststellen kann, weist [der] Beitrag [folgenden Befund auf]: [.] er identifiziert in den Konzepten und Bildungsmaterialien eine 'universalisierende Loslösung' von nationenspezifischen Deutungsmustern. Die in den Konzepten adressierten Lernerinnen und Lerner erscheinen als ethisch und historisch weitgehend ungebundene Individuen, denen auf unterstellter Vernunftbasis eine moralisch codierte Botschaft des Holocaust pädagogisch nahe gebracht werden könne." (DIPF/Orig./Kr.) ; The article analyzes a sample of educational materials and guidelines produced for an international audience by cross-national "Holocaust Education" initiatives - ranging from the international agency to the local grassroot project - in regard to the processes of transnationalization apparent in the texts. Embracing a discourse-analytical approach, the article discusses the educational setting (How do the initiatives try to reach out to the public, and to what extent does this reflect the implementation of a transnational approach? How do the transnational, national and local ...
How to identify, analyse, and assess the various types of adult learning needs? How to develop programmes tailored to these needs? This study guide is written for postgraduate students preparing to become professional adult educators, as well as for those intending to plan educational programmes for adults. The book covers the various types of adult (learning)needs and provides hints on how to identify, analyse, and assess these needs. It presents typical challenges involved in performing such an analysis as well as theoretical considerations of the concept and types of needs, of diagnosing educational needs and their theoretical understanding. The author draws conclusions on how to develop programmes tailored to the needs identified. With a focus on practical concerns, she illustrates the necessary steps as well as the factors to be considered when designing an educational programme for adults, both in the planning stage and in the stages of implementation and evaluation. From the Contents: The Importance of Needs Analysis and Programme Planning in Adult Education Needs: Theoretical Considerations Fields of Needs Analysis in an Educational Context Methods of Needs Analysis in Adult Education Needs Analysis for Planning Educational Programmes Steps in Programme Planning in Adult Education
In: Schweizerische Ärztezeitung: SÄZ ; offizielles Organ der FMH und der FMH Services = Bulletin des médecins suisses : BMS = Bollettino dei medici svizzeri, Volume 97, Issue 1213
Zunehmend müssen sich pädagogische und erziehungswissenschaftliche Theorien und Konzepte mit dem Vorwurf auseinandersetzen, eurozentrische Perspektiven zu vertreten und dadurch koloniale Denkmuster zu reproduzieren. Deutlich zeigt sich dies in den Diskussionen über Global Citizenship Education, in denen daher auch Forderungen nach epistemischer Dekolonialisierung erhoben werden. Vor diesem Hintergrund versucht der vorliegende Beitrag exemplarisch an dem von der österreichischen UNESCO-Kommission herausgegebenen Konzept einer politischen Bildung für die Weltgesellschaft zu klären, wann und warum derartige Konzepte als eurozentrisch bezeichnet werden sollten, und wie ein solcher Eurozentrismus im Sinne epistemischer Dekolonialisierung überwunden werden kann. Dazu wird auf dekoloniale Theorien aus dem lateinamerikanischen Kontext zurückgegriffen. Dies führt zu der abschließenden These, dass diese Theorien als eine spezifische Form von Global Citizenship Education verstanden werden sollten, in der Sichtweisen des Globalen Südens artikuliert werden. Um die Herausforderung epistemischer Dekolonialisierung anzunehmen erscheint es daher empfehlenswert, auch im Globalen Norden stärker auf diese Theorien Bezug zu nehmen. (DIPF/Orig.) ; Increasingly, pedagogical and educational theories and concepts have to deal with the reproach of representing Eurocentric perspectives and thereby reproducing colonial thought patterns. This can also be clearly seen in the discussions on Global Citizenship Education, in which demands for epistemic decolonization are raised. Against this background, this contribution attempts to clarify, using the concept of Global Citizenship Education published by the Austrian UNESCO Commission as an example, when and why such concepts should be described as Eurocentric, and how such Eurocentrism can be overcome in the sense of epistemic decolonisation. Decolonial theories from the Latin American context will be used for this purpose. This leads to the concluding thesis that these theories should be understood as a specific form of Global Citizenship Education, which articulates perspectives of the Global South. In order to meet the challenge of epistemic decolonization, it would therefore seem advisable to make greater reference to these theories in the Global North as well. (DIPF/Orig.)
