Thèse de socio-histoire comparée du politique rédigée entre 2002 et 2007 dans le cadre d'une co-tutelle franco-italienne. ; This PhD deals with the forms of public and political activism developed by conservative Catholic women in the Italian Unione fra le donne cattoliche d'Italia (UDCI) and the French Ligue patriotique des Françaises (LPDF) before the 1944 and 1945 that allows full citizenship to French and Italian women. It led me to explore in depth two distinct paths by which such organizations managed to mobilize, and politicize conservative women, despite their avowedly non-feminist and non-political ideologies stances. By examining individual political trajectories in the context of collective political stances, this research provides a new insight on processes of politicization at a moment of broader democratization in French and Italian politics (1902-19 in Italy, 1902-33 in France). I could identifyied a "liberal" path of politicization for the French organization: French Catholic Women officially supported the Republic and since 1902 enteredparticipated since 1902 in the political arena through financing and canvassing for male candidates. This path is quite different to the "instransigeant" Italian one. In Italy, since the suffrage was restricted, the Catholic Church forbade Catholic women to enter the political competition. In this perspective, the association used lobbying and cultural action to influence male politicians and led them to propose laws in favour of the Church and of women (i.e. mothers). ; Cette recherche historique qui croise les apports des études de genre, de la science politique et de la sociologie religieuse met en lumière la façon singulière dont les militantes d'action féminine catholique sont venues à la politique en France et en Italie durant les premières décennies du XXe siècle. Deux associations catholiques féminines de masse ont fait l'objet de cette analyse comparée : la Ligue patriotique des Françaises active de 1902 à 1933 et l'Unione fra le donne cattoliche d'Italia de 1909 à 1919. La thèse réalisée dans le cadre d'un doctorat en co-tutelle entre l'Ecole des hautes études en sciences sociales et l'Université de Rome 'La Sapienza' s'est appuyée sur différents fonds d'archives qui ont été dépouillés, pour certains d'entre eux intégralement, durant cinq ans. La problématique qui a guidé cette recherche est celle de l'activité politique féminine conservatrice dans des contextes d'exclusion des femmes du suffrage. Si l'activité des suffragistes, des féministes, des militantes socialistes de la période contemporaine est bien connue, les mobilisations conservatrices sont restées dans l'ombre de l'histoire, malgré leur caractère massif et durable. Le point de départ de mon travail a été de comprendre comment les femmes qui n'étaient pas féministes, dans le sens où ce terme est défini par les organisations féminines en faveur du suffrage et des femmes au début du siècle dernier, se sont mobilisées pour faire émerger une parole féminine conservatrice. Il fallait éclairer les modalités d'action de ces femmes, saisir le paradoxe de leur engagement à la fois conservateur sur le plan politique, religieux et social et en même temps porteur de redéfinition pratique des normes de genre. Tout en étant très attachées à un ordre social inégalitaire et à une hiérarchie des genres sous-tendus par la reconquête du terrain perdu par l'Église, certaines de ces femmes ont dans certains contextes pu faire preuve d'une contestation plus ou moins silencieuse des normes en vigueur dans l'Église et dans la société. La comparaison est centrale dans cette démarche. L'Italie et la France sont deux pays que les contextes de sécularisation et de séparation de l'Etat de l'Église catholique rapprochent. Leur système politique libéral repose sur l'exclusion des femmes du corps électoral d'abord sur des motifs juridiques – elles ne sont pas libres depuis le Code civil de 1804 en France et en Italie –, puis politiques – jugées trop proches de l'Église et sous la coupe du clergé. Mais dans ces contextes proches, la naissance de l'action catholique féminine prend des formes distinctes. La Ligue patriotique des Françaises voit le jour en 1902, en tant qu'entreprise électorale pourvoyeuse de subsides pour les candidats catholiques. Tandis qu'en Italie, ce ne sont pas les élections qui provoquent l'apparition d'une association de laïques organisées mais le congrès féministe de Rome en 1908. Le cas italien fait saillir les spécificités du rapport à la politique de l'association française. Bien que s'en défendant, en France, les femmes de la Ligue entrent dans l'arène politique, non pas pour voter directement mais pour prendre une part dans la division sexuelle du travail militant qu'elle justifient par les compétences supposées de leur sexe. A l'œuvre en 1902, lors des municipales de 1904, des législatives de 1906, elles diffusent les tracts des candidats catholiques, collent des affiches, gèrent les caisses électorales, nettoient les listes électorales dans les mairies, et même monnayer leur « devoir conjugal » contre une promesse de vote pour le bon candidat. Cette activité se poursuit de façon plus discrète après 1906, date à laquelle le pape Pie X leur interdit toute action politique. Tout autre est la situation italienne, où, parce que le non expedit du pape Pie IX déconseille la participation des catholiques italiens au jeu démocratique censitaire d'un Royaume d'Italie impie, les femmes catholiques n'ont pas vocation à contribuer à la rechristianisation du pays par les urnes. C'est l'articulation complexe de ces deux cas, auxquels vient s'ajouter un troisième acteur qu'est la hiérarchie vaticane, qui est au centre de l'analyse comparée. Ce travail s'est appuyé sur des archives mais aussi une littérature scientifique de différentes disciplines : outre les travaux d'histoire du catholicisme, d'histoire du genre, d'histoire sociale, d'histoire de l'éducation et d'histoire de la Grande Guerre, les ouvrages de science politique, de la sociologie des mobilisations sont venus enrichir le corpus des sources secondaires. Des sources inattendues pour l'histoire du genre aux sources inexploitées Plusieurs types de fonds dans chacun des trois pays – France, Italie, Vatican – ont été consultés. Des sondages ponctuels dans des fonds américains – Schlesinger Librairy, spécialisée sur l'histoire des femmes, et Boston College, université de la Compagnie de Jésus, à Boston ont complété ces consultations principales. Les fonds français sont constitués des fonds de l'association Ligue patriotique des Françaises (1902-1933), déposés à l'Action catholique des femmes ; des Archives historiques des archevêchés de Lyon et de Paris, des Archives départementales du Rhône, des Alpes-Maritimes, du Tarn, de l'Yonne – dont certains n'ont parfois rien donné -, des Archives nationales, série F7 « partis et associations politiques ». Ce dernier choix de ne prendre en considération que les documents identifiés comme relevant d'une activité politique était justifié par la volonté d'attester montrer qu'un engagement conservateur féminin avait existé et était identifié comme tel par les pouvoirs publics. La perception de la Ligue patriotique des Françaises sous l'angle de son activité politique indique une féminisation précoce de la profession politique par le biais de cette association connexe de l'Action libérale populaire. Une deuxième phase de dépouillement a été effectuée à Rome. Le fonds personnel de Cristina Giustiniani Bandini, première présidente et fondatrice de l'Unione fra le donne cattoliche d'Italia (U.D.C.I.) en 1909 a été intégralement dépouillé. Il est conservé près l'Archive général de l'ordre prêcheur (dominicains) en l'Église Sainte-Sabine de Rome. Les archives d'État de Rome (Archivio di stato di Roma) ont été sondées pour établir une comparaison dans la surveillance politique de ces associations catholiques féminines. La localisation des sources révèle ainsi que l'Action catholique féminine italienne n'est pas structurée comme une organisation à vocation politique ou sociale. Elle n'est pas déclarée auprès des autorités, il n'y a pas de trace aux Archives d'Etat en tant qu'association politique ou de bienfaisance. Enfin, les Archives secrètes vaticanes ont offert un regard inédit sur ces associations. Ces matériaux inexploités jusqu'ici – papiers du fonds personnel Pie XI, fonds Pie IX ouvert à la consultation depuis septembre 2006 – ou qui n'avaient jamais été consultés pour l'action catholique féminine française et italienne – fonds Secrétairie d'État pour les pontificats de Léon XIII, Pie X et Benoît XV ; Affaires ecclésiastiques extraordinaires France et Italie – ont été d'une importance majeure dans cette recherche. Ils permettent de comprendre le regard porté par l'institution sur ces associations mais aussi la complexité du rapport à l'autorité de ces organisations de laïques qui avaient un pied dans l'Église et un pied dans la société. La presse de ces deux associations a également été dépouillée. Organisation de la thèse L'exploitation du matériau a été organisée de façon thématique et chronologique. Trois parties scandent ce travail. La première porte sur l'émergence et le développement des deux organisations, la seconde s'intéresse à la citoyenneté sociale mise en œuvre par ces associations et enfin, une troisième partie examine l'élaboration complexe d'une citoyenneté politique qui ne passe pas nécessairement par le vote dans un premier temps puis qui intègre le suffrage féminin au lendemain de la Grande Guerre. La première partie de la thèse traite de la genèse du militantisme d'action catholique féminine de part et d'autre des Alpes. Elle éclaire la naissance, le développement et l'institutionnalisation de chacune des deux associations. Un premier chapitre retrace la naissance de la Ligue patriotique des Françaises à Paris, durant les derniers mois de l'année 1901. Il montre comment un premier noyau parisien composé de femmes consacrées sans toutefois qu'elles portent un habit religieux et d'« entrepreneuses » - comme certaines dirigeantes se définissent -, rompues à l'entreprise électorale de leur mari sous le Second Empire et la IIIe République, a créé une organisation de laïque qui gagne très vite la Province. Forte de 300 000 adhérentes dès son troisième anniversaire, la Ligue est d'abord une œuvre électorale, qui doit fournir aux candidats catholiques des subsides et des propagandistes zélées dans le contexte de structuration de l'offre politique par les partis. La loi de 1901 sur les associations, votée pour contrôler les congrégations religieuses offre alors une opportunité inattendue d'organisation pour ces catholiques. L'échec aux élections législatives de 1906 et l'évolution des positions pontificales vers un rejet de la démocratie chrétienne et de l'engagement politique des catholiques marque l'arrêt officiel de l'œuvre électorale pour les femmes. Dès 1907, l'action sociale et religieuse sont mises au premier plan : c'est par elles, et par elles seules, que les femmes referont la société chrétienne et non par les urnes. Dans la pratique cependant, l'interdit est contourné jusqu'en 1914. Peu de temps après, en 1909, est proclamée la naissance de l'Union entre les femmes catholiques d'Italie. Les cérémonies de béatification de Jeanne d'Arc en avril de cette même année sont l'occasion de lier les deux organisations qui se placent ainsi sous la protection de la sainte. La vierge guerrière symbolise le renouveau de l'apostolat féminin sous tendu par une spiritualité de combat qui prend tout son sens dans un contexte de laïcisation des institutions d'Etat. Le deuxième chapitre porte sur cette « petite sœur italienne » qui naît au lendemain du congrès féministe de Rome de mai 1908, qui avait vu des femmes catholiques prendre part au vote d'une motion supprimant le caractère obligatoire de l'instruction religieuse à l'école. Une aristocrate romaine proche du pape Pie X, la princesse Cristina Giustiniani Bandini, mobilise ses réseaux religieux et nobiliaires pour fonder une association de laïques sur le même modèle que la Ligue. Mais, contrairement aux Parisiennes, la dirigeante romaine se place dans une ligne intransigeante et refuse toute forme de participation politique féminine. Il n'est pas question de voir les Italiennes financer les candidats catholiques aux élections locales – les seules où ils sont autorisés à se présenter en tant que tels par la hiérarchie ecclésiale jusqu'en 1912, ni de réclamer le suffrage. La mise en conformité de la cité terrestre avec la cité céleste se fera par l'action religieuse, par les pèlerinages, par une piété féminine accrue et éventuellement par les œuvres de bienfaisance. Dans ces deux contextes, qui ont pour point commun l'affirmation de l'État nation sur des bases laïques et l'institution d'un régime démocratique fondé sur le citoyen masculin, la capacité des femmes catholiques à imposer leur programme politique dans le débat public se traduit donc par des modalités d'action différentes. Dirigées toutes deux par des aristocrates, défendant une hiérarchie sociale, une hiérarchie de genre et une hiérarchie religieuse ces femmes ont, pour certaines d'entre-elles, maintenu leur autonomie à travers ce militantisme conservateur. Une deuxième partie s'intéresse aux déclinaisons d'une citoyenneté sociale féminine. Elle montre comment au sein de ces associations l'acception restrictive de la citoyenneté politique identifiée au vote, attribut masculin en France et en Italie jusqu'en 1945, est contournée pour proposer une autre forme d'appartenance à la cité. Cette citoyenneté sociale est alors définie comme l'ensemble des droits et des devoirs assignés aux femmes en tant que mères biologiques ou spirituelles, afin de transposer à l'ensemble de la société les activités de soin, de prise en charge des œuvres sociales, aujourd'hui désignées sous le terme de care. Le troisième chapitre porte sur l'action sociale catholique. Il intègre de façon comparée les étapes du passage de la dame patronnesse à la militante d'action catholique. Il montre comment la résolution de la question sociale « les Évangiles à la main » se heurte à la différence des positions sociales des militantes : la solution corporatiste où patronnes et ouvrières sont réunies dans une même structure est difficilement envisageable dans les comités composés d'ouvrières. Si la Ligue délègue cette question délicate aux syndicats féminins chrétiens, l'Union italienne entend monopoliser l'encadrement des catholiques en contrôlant les syndicats des professions pensées comme féminines – infirmières, institutrices, téléphonistes.-. À travers l'organisation chrétienne de ces occupations féminines s'opère dans certains cas une professionnalisation de ces activités. Tant en France qu'en Italie, le brevet d'aptitude vient se substituer à la formation uniquement religieuse pour devenir enseignante ou infirmière d'Etat. Cette professionnalisation s'étend après la Grande Guerre à d'autres activités féminines : la formation professionnelle est proposée en France aux agricultrices, aux ouvrières. Elle est sous-tendue par l'idée que l'élite féminine militante doit d'abord être une élite de professionnelles. Cependant, la crise des années Trente met un frein à cette activité quand la mère au foyer devient le cheval de bataille de l'Église catholique. Une deuxième dimension de cette citoyenneté sociale est son enracinement dans l'expérience de la maternité qui est présentée par ces associations comme constitutive du genre féminin. Bien que la plupart des dirigeantes n'aient pas d'enfants – parce qu'elles sont vierges consacrées ou tertiaires - elles entendent néanmoins promouvoir la maternité. Se distinguant des associations natalistes plutôt républicaines en France, les catholiques s'inscrivent dans la mouvance familialiste. Mais, elles se singularisent par le fait que cette promotion de la maternité est faite par des femmes, pour des femmes. On observe alors des nuances importantes sur l'acception de la maternité : celle-ci peut être entendue comme la mise au monde des enfants mais aussi le maternage d'autres enfants dans le cadre d'un célibat chaste et consacré. En France, la Ligue établit parallèlement à d'autres institutions républicaines des institutions d'aide aux mères – gouttes de lait, consultation du nourrisson, mutualités maternelles et prix. Ainsi, la Ligue patriotique organise t-elle la fête des mères au mois de mai à partir de 1917 : le prix des mères méritantes est remis aux adhérentes de condition modeste, mères de famille nombreuse et d'observance religieuse rigoureuse. En Italie, c'est surtout la dimension religieuse de la maternité qui est privilégiée à travers la promotion de la dévotion mariale mais aussi de saintes du quotidien comme Anne Marie Taigi, mère de famille battue par son mari qui avait des extases dans ses activités domestiques. Sous le fascisme, un retour à l'action sociale s'opère quand l'Union rejoint les action de l'œuvre nationale de la maternité et de l'enfance et mène « l'apostolat du berceau » (1929). C'est également en tant que mères que ces femmes portent leurs revendications auprès des gouvernements. Le maternalisme catholique se décline de part et d'autre des Alpes et conduit parfois ces associations hostiles au féminisme à rejoindre les positions des féministes laïques sur la recherche en paternité ou la protection de la maternité. Cette acception de la maternité rompt avec l'idée que parce que les femmes mettent au monde un enfant, elles feront de bonnes mères. Au cœur de l'action de ces associations se trouve le projet d'une pédagogie maternelle chrétienne destinée à apprendre aux mères biologiques à être des éducatrices. C'est l'objet d'un cinquième chapitre. Cette pédagogie s'adresse en premier lieu aux ouvrières, redoublant la relation de maternage entre la patronne et ses employées par une relation de mère spirituelle à une mère biologique. Mais les mères de la petite bourgeoisie sont elles aussi invitées à devenir des éducatrices de leurs filles et à s'investir dans la formation des futurs citoyens chrétiens. Les éducatrices catholiques doivent prendre une place centrale dans la famille et dans la société soit en devenant des institutrices catholiques, soit en se fédérant dans des associations de pères et de mères de famille pour mener une activité de lobbying au nom de la défense de leurs enfants. En France, les ligueuses prennent une part active dans la guerre scolaire du début du siècle, tandis qu'en Italie, les aristocrates de l'Union qui font pression sur les hommes politiques de leur entourage pour maintenir l'instruction religieuse dans les écoles primaires en 1912. Elles parviennent ainsi à avoir un monopole sur les demandes d'instruction religieuse formulées par les parents dans les écoles de Rome et font office d'intermédiaire entre les parents d'élèves et les autorités municipales qui accordent cet enseignement dans les écoles. Dans une troisième partie, c'est le passage à la citoyenneté politique qui est analysé. Un sixième chapitre analyse l'épisode de la Grande Guerre comme un moment à la fois de rupture avec les positions de ces associations et d'accélération de certains processus d'inclusion des femmes catholiques dans la gestion des affaires publiques. La guerre ouvre une période d'élargissement de l'action publique pour les deux associations. La professionnalisation de certaines occupations comme les infirmières s'accélère. La matrice maternaliste de l'action collective légitime la prise en charge des enfants des classes populaires, des soldats mutilés etc. L'action des associations ne vise plus seulement à attirer les âmes d'élites mais véritablement à assumer l'œuvre d'assistance que les pouvoirs publics ne peuvent fournir. À la faveur de cette crise, le rôle des congrégations exilées est reconnu en France et celui des laïques de la L.P.D.F. sanctionné positivement par les décorations nationales et religieuses que reçoivent la plupart des dirigeantes, tant en France qu'en Italie. Les jeunes femmes non mariées, les mères célibataires deviennent aussi les cibles des politiques mises en place par la Ligue, tandis qu'en Italie, il semblerait que l'élargissement de l'action sociale suscite un rappel à l'ordre quant à la collaboration avec les non catholiques. La guerre ouvre la voie d'une réconciliation avec les autorités laïques qui passe avant tout par une action locale. S'appuyant sur les notables, sur les réseaux d'œuvres religieuses préexistantes, l'U.D.C.I. acquiert rapidement un rôle important dans les Comités d'assistance civile qui gèrent bon nombre de problèmes matériels liés à la guerre. En France, l'Union sacrée se fait aussi dans certaines communes, mais la reconnaissance de l'action civile des ligueuses sera d'avantage symbolique. Ainsi, nous voyons comment le contexte national structure la façon dont sera pensée et légitimée l'action civile des associations féminines catholiques. Elle passe par une reconnaissance locale puis nationale, en Italie, où l'U.D.C.I. se voit accorder la personnalité juridique au lendemain du conflit. En revanche, là où le poids des instances locales de représentation démocratique reste dominé par les institutions nationales, il s'agit plutôt d'une reconnaissance symbolique. Le dernier chapitre de la thèse montre comment les militantes d'action catholique ont participé aux premières consultations électorales sans pour autant détenir le droit de vote et ont ensuite abandonné ces pratiques une fois celui-ci admis comme un moyen de faire changer les lois. En Italie, en revanche, le rapport à la politique plus difficile évolue après la guerre vers des positions plus ouvertes au suffrage féminin. S'esquissent ainsi les linéaments d'une politisation féminine contrainte à la fois par le contexte politique et religieux national et par les propriétés sociales des dirigeantes dont le recrutement n'est pas identique dans chacun des pays. Définissant par la pratique tout autant que par les discours l'activité politique légitime pour des femmes catholiques, ces citoyennes catholiques se positionnent d'abord contre le suffrage féminin, manifestant leur appartenance à la communauté politique et nationale par les œuvres sociales et religieuses. S'appuyant sur leur mission d'apôtres du XXe siècle, pour résoudre la question sociale « l'Évangile à la main », les militantes revendiquent un rôle d'expertise de plus en plus important dans le travail social. De la dame patronnesse aristocrate du début du siècle à la travailleuse sociale qualifiée d'origine plus modeste de l'entre-deux-guerres s'est amorcé un processus de politisation féminine et de professionnalisation. La préparation des femmes au suffrage devient alors une activité importante de la Ligue, qui organise des conférences de préparation civique, qui publie des brochures et veut inciter les femmes à adopter le suffrage familial dans un premier temps, puis individuel dans un second temps. En Italie, en 1925 le bref épisode de l'autorisation du vote pour les femmes de plus de trente ans, mères et épouses de soldats, voit l'Union intervenir pour solliciter les inscriptions sur les listes électorales. Celles-ci ne purent cependant voter jusqu'en 1946. Cette thèse contribue ainsi à repenser les catégories de citoyenneté habituellement définies en rapport avec le suffrage et à comprendre la façon dont les associations de femmes catholiques ont contribué à l'apprentissage de la vie politique durant les premières décennies du XXe siècle en France et en Italie. La citoyenneté telle que l'entendent ces associations est d'abord une citoyenneté sociale, fondée par l'expérience de la maternité spirituelle ou biologique, et vécue à travers la mise en œuvre d'institutions sociales. La citoyenneté politique qui se manifeste par le vote n'est pas considérée, dans un premier temps, comme une pratique légitime pour les femmes catholiques dans chacun des pays. Toutefois, l'intervention dans les affaires politique et la façon dont les femmes de ces associations se pensent comme des sujets politiques et interviennent en leur nom dans les affaires publiques attestent de la volonté de contourner le suffrage masculin. En France, dans un contexte de ralliement de l'Église catholique à la République et de suffrage universel, même les femmes sont invitées à participer de façon indirecte à la compétition électorale. En Italie, un modèle de politisation intransigeante domine : les catholiques hommes et femmes sont invités à se tenir à distance de la compétition électorale. Au terme de la Grande guerre, ces prises de positions se rejoignent. Dans cette évolution, la Grande Guerre a constitué un moment d'accélération plus que de rupture et a ouvert une période de réconciliation entre ces associations catholiques et les pouvoirs publics laïcs. Ce travail invite à une compréhension plus large de l'engagement féminin en intégrant ces associations de masse qu'ont été les associations catholiques. Prises entre la nécessité de se distinguer des féministes et des hommes catholiques, ces associations ont défini des cadres d'action légitimes pour des femmes conservatrices, attachées aux normes de genre inégalitaires mais soucieuses de se ménager des marges d'autonomie. Cette recherche permet de mieux saisir la complexité des rapports sociaux de sexe et de classe en adoptant des questionnements de science politique et de sociologie. Malgré leur conservatisme et leur hostilité au suffrage, ces associations ont été des lieux de socialisation politique et religieuse qui ont marqué les premières générations d'électrices tant en France qu'en Italie. Et on ne peut comprendre pourquoi le vote féminin a d'abord été un vote démocrate-chrétien sans s'intéresser à la façon dont ces milliers de femmes ont appris à « bien voter » durant les premières décennies du siècle dernier.
.The subject of my thesis has as its starting point a didactic aim: that of the qualitative improvement of the teaching/learning of French to/from an audience of Reunionese children. In pursuit of this goal, I have set myself the goal of developing a benchmark for assessing the morphosyntactic skills of children in Reunion Island's large kindergarten section. Enriched in particular by recent research related to the theme of the contact of languages in Creolo-French-speaking lands, my work as a didactician has tried to reconcile, or at least to confront, a sociolinguistic variationist posture with that, classically more structuralist, of a grammarian "standard-setter" in a school setting. I thus deal, from a theoretical and pragmatic point of view, with the problem of a binarized grammatical evaluation, in a diglostic context of close language contacts, where interlectal practices are legion. By considering, from a holistic perspective, questions relating to the development of reference standards and the collection of oral data from small non-reading schoolchildren, my research is actually at the crossroads of sociolinguistics, language didactics, educational sciences but also psycholinguistics and descriptive linguistics. The report of my work is divided into four parts. PART 1: Following a general introduction, the first part of my typed text shows the need for an assessment of the linguistic skills of Réunionese pupils at the end of nursery school. It also describes the general objectives, postures and intentions underlying this evaluation. The gap between the language of the school and the language of the home is considered on Reunion Island as an aggravating factor in the educational difficulties encountered by many Reunionese pupils from the very beginning of their schooling. It would seem that to become good readers, many of them do not have sufficient skills as speakers of the French language. Among the remediation proposals proposed so far by researchers who have dealt with the subject, it is often recommended that the skills acquired by students in Creole, considered their L1, be used as a basis from kindergarten onwards to compose a strategy for teaching French as a second language. Recently, the educational policies officially posted for the Academy also suggest, in a more or less vague way, the need to take into account Creole. In this perspective, which is certainly commendable if one refers to the work of didacticians and psycholinguists on strong forms of teaching in a bilingual context (e.g. Baker, Hamers and Blanc, Cummins), two central questions nevertheless appear which should therefore be raised, but which until now have hardly been asked: -What is the quality of Creole spoken by "Creole" children today? Do the little schoolchildren from Reunion, and especially those who encounter difficulties in French, really master Creole? The analysis of recent sociolinguistic works relating to language contacts and the expansion of the use of interlecte in the Reunionese community (Prudent, Ledegen, Watin, Souprayen-Cavery, Rapanoël.).), taking into account the remarks of local primary school teachers on the shortcomings of young pupils not only in French but also in Creole, and the results of surveys declaring an increase in the "transmission" of French by Reunionese mothers, led me to think that doubt on this subject is permitted or at least that the assumption "Creole L1" is to be qualified. In order to better situate the purpose and goal of my work, I therefore began by demonstrating that the situation in terms of language practices is complex and, consequently, that the didactic orientations would become more sensitive and anchored in the local situation if they were based on concrete points of reference concerning the actual degree of mastery of the two codes in question by the students. How, in fact, can we claim to be able to exploit the knowledge acquired in one language (a priori L1-créole) in order to better appropriate the other (a priori L2-français), without having taken full measure of the degree of mastery of the two languages involved? While work has begun on the communicative skills of kindergarten students (Fioux and Marimoutou), my research on local "assessments" conducted so far reveals that researchers have no relatively detailed assessment of the current language skills of Reunionese children, on the one hand in French, before the transition to written French, after three years of schooling explicitly focused on acquiring the basics of oral French, and on the other hand in Creole. Equally disconcerting, given the educational challenges, it appears that there are also no assessment tools designed for the local situation, and therefore adapted for the collection and analysis of these oral language skills among young children, whereas we are in a former French colony with a sociolinguistic situation rooted in diglossia. On what basis can we then rely to affirm that the Reunionese students of today, who are referred to en masse as "Creolophones", possess solid language skills in Creole and gaps in French when they engage in the systematic process of learning to read? It is on the basis of these questions and observations that I draft a first constituency of the objective of my work. It is a question of asking the prolegomena of an assessment assessment, linguistic, comparative, in Creole and French, whose methodological foundations would be explained, argued, but also contextualized and updated for a public of learners at the end of a large nursery section in Reunion. The aim is to provide teachers of languages working for and with small schoolchildren in Reunion with a tool that is sufficiently detailed to enrich reflection on French teaching/learning strategies, "possibly" based on the knowledge of these pupils in Creole. Although the delimitations I am proposing to establish are an integral part of the evaluation process, they are upstream of the act of evaluation. More specifically, it is a question of building an operational evaluation frame of reference presenting evaluation criteria, reference standards and pre-tested tests with a sample of children of large section, in French and Creole. Once this purpose has been clarified, I set the initial parameters of this evaluation process. Understanding it above all as "a reflection on relationships to values", I then position myself, after an epistemological approach to this not insignificant act, in favour of an evaluation that makes sense. Following in particular Hadji, Lecointe, Bonniol and Vial or Ardoino and Berger on their questioning of the technicality of docimology in search of an illusory objectivity, I undertake, like them, to shift the priority of the correctness of the results towards the logic and transparency of an objectivized process, leading to a relevant result that can be understood, located, relativized according to a transparent reading grid and the intentions underlying it. To do this, I then borrow from the educational sciences, and in particular G. Figari, the concept of referentialization, with its triple status, operational, methodological and scientific. If they were originally designed to carry out evaluations of systems (schools, training systems, curricula, etc.), I show that the general principles of referentialisation are in fact entirely transposable to the study I am conducting. Having this common thread, my referentialization begins, in a first step, with a work of reflexivity, to try to explain and situate my own posture as an evaluation designer, which engages me in an ethical responsibility. It is above all a question of taking a step back from the power held and to which I am subjected in this work of gathering and using information of social value. I therefore strive to pose and understand the social and individual issues related to this act, but also, in reference to the subjectivity inherent in any research in the humanities (de Robillard), to self-position myself in relation to my own representations and inclinations regarding the choice of a referentialization activity. A second step arising from the first also allows me to clarify my intentions in this evaluation. After a review of the pathways available to me, I conclude that in relation to the objectives, they are closer to evaluation-appraisal than evaluation-measurement and lead me to favour a qualitative approach. PART 2: The second part of my thesis, which relates the exploratory phase of my referentialization, is entirely dedicated to the modelling stage of my evaluation object. First, I report on the theoretical investigations I conducted in order to define the object to be evaluated, namely the object language. The first step is to position myself in the debate on the (im)possibility(s) of delimiting boundaries between Creole and French, which opposes structuralists and variationists, and even variationists between them. To do this, I approach the history of the contact of the languages of Reunion, from the plantation society to the departmentalized society, and compare the concepts that served as filters to describe the contact of Creole/French languages (diglossia, continuum, interlecte, macrosystem). Finally, I come to find in de Robillard's arguments, in his broader reflection on the definition of a language, the bases that push me to adopt, for the precise needs of the evaluation I am aiming for, a solid conception of the language, leading me to see Creole and French from a binarized angle. For all that, I do not abandon the study of the phenomena of mixtures noted by the Reunionese teachers among their pupils and that some (didacticians and pedagogues) praise as an asset or, on the contrary, criticize as a handicap, or even associate with the manifestation of a "semi-linguism", compared to the speeches of monolinguals. If my inclination for sociolinguistics leads me to see mixtures as some kind of discursive mode in their linguistic repertoire and to refute a treatment of mixtures from the point of view of parasitages, the question I ask myself as a didactician seeking to improve the teaching/learning process of French is the following: in the end, how can evaluators be allowed to determine, independently of recognition of the linguistic and pragmatic ability of these young pupils to "juggle" with two codes to arrive at communicating, whether the mixtures made are indicative of a) tactics of "compensating" for gaps in one language and/or the other (the skills then being better in one language than the other or insufficient in both languages), or b) relatively good "mastery" of the two codes (the skills being good in one language as well as the other), which calls for different remediation and/or teaching methods? With this in mind, I have decided to draw up an inventory of research focused on the language and linguistic evaluation of "bilingual" people. I am particularly interested in the treatment of the problem of mixtures, from the most "closed" (cf. the works of Titone, Fioux, Genelot et al.), to the most "open" (cf. the works of Moore, Cavalli, Stubbe and Peña.). By weighing them against my objectives, it seems to me that, for my type of comparative assessment, requiring quite distinct target languages, the binarized approach that can answer my initial questions proves to be relevant. Continuing my theoretical investigations, I refine my research framework by determining what a good speaker of a language implies. By approaching the notions of competence vs performance, by reviewing the points of view of language didacticians (Canale and Swain, De Pietro, Cuq, Beacco, Springer, Castellotti,.), interactionists (Hymes, Vasseur), psycholinguists (Lentin, Florin, Gombert.), pedagogues (Boisseau), researchers specializing in language evaluation (Rondal, Comblain, Piérart, Muller.).), but also by taking into consideration the directives concerning the mastery of language (Ministry of National Education) and the recommendations concerning the appropriation of foreign languages (Council of Europe), I decide to focus my reference frame on the evaluation of morphosyntactic skills, and to privilege as well the collection of samples of induced language as of spontaneous language. My exploratory phase also includes field investigations. I begin by describing the places of investigation (located mainly among Benedictine pupils of large nursery section but also at Tampon and Pau), the sampling (choice of schools, classes, children) and the means I used (ethnological approach, filmed interactions, activities carried out, protocols followed). In addition to providing me with a better knowledge of the characteristics of these young witnesses, thanks in particular to a participant observation, and to testing the relevance of different supports, tasks, evaluation approaches and inter-electoral speech transcription systems, I show that this field work allows me to make several observations that corroborate the hypothesis I had formulated during my theoretical investigations. By crossing various salient factors that I was able to identify, such as language practices (which I label without hierarchy "bi-linguisme", "mix-linguisme", "dominance in Creole" and "dominance in French"), linguistic representations, attitudes towards the school norm and the ability to discriminate between the two linguistic codes, both by the witnesses and by myself in the role of evaluator, I was indeed able to measure, in parallel with promising results, the complexity and the limits of a binarized evaluation in terms of data collection and analysis, particularly when the evaluator is faced with certain language profiles of children in this context of close language contact. Indeed, if a binary apprehension, deliberately and "classically" smoothed for teaching purposes seems appropriate for assessing and comparing the quality of children's skills in Creole and French, the local context of contact of close languages, marked by diglossic representations and far from being limited to well delimited and delimitable binary practices, leads me to think that a reference of this type is likely to have a limited scope. It is a hypothesis that it will then be up to me to verify in the continuation of my work. PART 3: Informed by a better knowledge of the potential, limits and concrete constraints of a binarised approach, the next stage of my referentialisation begins with the choice of criteria and indicators that will make it possible to evaluate young children who are not readers, orally, in French and Creole. This is the subject of the third part of my typewriting. Before getting to the heart of the matter, I begin with an indispensable preamble, it seems to me, on the balance of power at stake in normative activity (between prescription and description, priorities, relativity and arbitrariness, legitimacy(ies).). On this sensitive subject, subject to strong polemics, as well in the scientific community in general as among speakers evolving in the Reunionese community, I present in a double posture of sociolinguist and didactician, my own positioning in relation to the notion of "norm(s)". In order for my approach to be better understood and because I consider it essential to step back from a concept that often marginalizes those who use it (outside practitioners), I explicitly state the relative, constructed and yet necessary character, in my case, of the standard for this frame of reference. I also explain my legitimacy as a designer of normative references from a variationist point of view, within the theoretical framework chosen for this evaluation work. To construct the normative references of my tool, the methodological protocol that I decide to borrow is the following: 1. from already recorded descriptions of uses, - in Creole (then exist only scientific articles, grammars, dictionaries that describe only the norms of adult use (Staudacher, Watbled, Chaudenson, Ramassamy, Cellier.)), - and in French (including work on standard French (Riegel et al., Arrivé et al.)), Wagner and Pinchon.), spoken French (Gadet, Blanche-Benvéniste, Sauvageot.), regional French (Carayol, Ledegen, Béniamino and Baggioni), French spoken by children (Florin, Boisseau, Comblain.), 2. synthesize and compare these works, not only with each other but also with my own research and native speaker skills on the morphosyntactic items in question, 3.in order to be able to then proceed to a choice of criteria, whose relevance will be justified each time, for the language provoked and the spontaneous language, 4. to propose reference standards (indicators) making it possible to evaluate these criteria. For Creole, at this stage it is a question of provisional standards, 5. adjusting and updating the latter for an audience of young children, by analysing the spontaneous speech in Creole of Reunionese kindergarten children ("reference informants"), dominant in Creole or in two languages. A little more than three hundred pages of my typewriting report on the development and choice of these criteria and indicators. They quickly reveal a clear qualitative and quantitative imbalance between the state of knowledge in Creole and French. In a grammatical work, descriptive but also prescriptive, which must sort and complete, for Creole, existing descriptions certainly interesting but often contradictory, relieved of emerging varieties and completely incomplete as regards child forms, I approach the updating of the verbal theme (flexional system, analytical system, index i, truncation rules), personal pronouns, the valence of verbal themes, interrogative modality and negative modality. PART 4: The fourth and last part of my referentialization is first devoted to measuring the general parameters of designing assessment tasks and collecting data for and from children. Following a review of the literature on the subject (notably the work of Rondal, Moreau and Richelle, Khomsi, Florin, Brédart, Gombert, Marquillo.), I then put forward two considerations relating to relevance and validity criteria in an evaluation, when collecting data. They concern the types of activities generally proposed in language assessments (comprehension, production, detection and correction of statements), and the tasks making it possible to collect observable behaviours (with a focus on their scope, bias, supports and instructions). I close this review with my own remarks, criticisms and impressions on the experience of developing data collection tools that I was able to develop on the ground in Réunion. In a second step, I present and comment on the pilot tests I pre-tested with a hundred children of large section, during individual evaluation sessions, filmed and analyzed. This test bank is composed of 39 sheets classified according to whether it is a question of assessing competencies in Creole, competencies in French or "bilingual" competencies (translation, codic discrimination). These sheets present the evaluation tasks I have developed and pre-tested for feasibility, relevance and sensitivity. They detail, for each syntactic item evaluated, the criteria taken into consideration, the type of activity chosen, the expected performances, the supports of the test, the indications on its organisation, the instructions, but also the primer statements possibly provided for the evaluator, an analysis of examples of "correct" and "incorrect" answers collected from the pre-tested witnesses, and finally general comments on the test in question (difficulties, variants, precautions.). CONCLUSION: my typewriting ends with a general conclusion. First of all, it summarizes the different steps of my referencing as well as their results, and comes back on the improvements that could be made. It then presents the contributions of this research work, which also raises questions and allows proposals to be made. The contributions include in particular : -Theoretical but also field research with a hundred Reunionese children which allows the provision of an operational assessment tool, adapted to the characteristics of small Reunionese schoolchildren of large nursery section and proposing detailed tasks, tested and concrete normative benchmarks. These cards can be used as they stand, in the end as much by researchers in language didactics as by practitioners, who assess the oral grammatical skills of young children in Reunion Island. - In general, a methodological perspective concerning the collection and analysis of oral data from young non-reading schoolchildren in a diglostic context, and in a situation of contact with nearby languages. - An enrichment of the work of synchronic description of the peripheral French morphosyntax, but especially of the Creole of Reunion Island, in particular, a) by taking into account the intrasystemic and intersystemic variations (the current emerging forms due to the internal dynamics of Creole and to the contact with French, the childlike forms, the language of the young people), b) by the synthetic approach adopted (comparative analysis of work, elaboration of summary tables). But this work of referentialization also raises questions for research, on several points: On the didactic level : - This study showing the essential consideration of linguistic representations, language practices, pragmatic skills of students during the process of collecting oral data, what validity, what relevance can have smoothed evaluations, hermetic to the situation of contact of close languages and the specificities of children in Reunion, such as academic evaluations in French, duplications of a-contextualized metropolitan evaluations, designed for an already French-speaking monolingual public? What relevance do the proposals of didactic and explicit use, "as is", of Creole "L1" as a springboard to reach French L2, whereas the pre-tests carried out during my research already show a majority of witnesses presenting basic grammatical skills in French deficiencies, but also schoolchildren (even dominant Creolophones), encountering difficulties of expression, even comprehension, in Creole? Wouldn't most of the grammatical descriptions currently available hardly take into account the intra- and intersystemic variations of Creole, have repercussions on the scope of the didactic proposals for teaching French in partnership with Creole?In terms of research on language assessment: -The binary perspective chosen in this work, considered relevant for comparing language skills in Creole and French, has limitations and cannot, in particular, take into consideration, as it stands, all children's language profiles (for example, non-discriminatory mix-linguals). Beyond a Creole/French assessment, what alternative do we have to assess the language skills, especially morpho-syntactic, of these children whose (a)meshed speech and without a target "language" cannot be analysed in this framework? Should these "bilingual" skills be measured for themselves, without reference to Creole and French, as some researchers try to do relatively marginally in other linguistic contexts (e.g. Stubbe and Peña for American-Hispanic bilinguals in the United States)? But is what seems possible for "non collateral" languages possible for genetically and structurally related languages? Indeed, is a bilingual evaluation taking as a normative reference the morphosyntax of the entire Reunion macrosystem, thus a "fluid" language, where the evaluator does not have explicit/explicable reference standards a priori and therefore justified/justifiable, conceivable? Although it allows its pedagogical relevance to be seen, and meets the search for meaning criterion, how would it justify its objectivization when the evaluator only"feels" that it is being said and thus holds within himself "moving" rules, elusive as a native speaker of the interlecte? How can this unavoidable involvement, which derogates from the basis of any evaluation, be managed when normative references are internalized and a priori not externalisable?This research work finally makes it possible to make recommendations and proposals for areas of work concerning the teaching of French in partnership with Creole: - To endeavour to identify the conditions of awareness of codes by currently discriminating children (without school guidance), for the study of ways allowing schoolchildren, from the small section, to discriminate prototypical traits of Creole and French. - To take greater account of the heterogeneity of the language profiles of Réunionese children, who should not be considered as a linguistically homogeneous mass (even in schools in so-called disadvantaged neighbourhoods), and to continue the reflection on taking into account the Reunionese language macrosystem. – To complete the research on Creole currently spoken by the Reunionese population (children, youth, adults) and open these descriptions to all variations. - To make current the grammatical description books and to encourage the publication of scientific works (not purist), "accessible" to the public of students (future teachers) in training but also to that of teachers already in post. – To take more into account and change the negative representations of the local population (especially the parents of pupils) concerning the partnership (direct or indirect) with Creole. This subject being the object of strong tensions on the school ground, to study possibilities of alternative approaches (exploitation of the television medium, creation/exploitation of parallel educational structures as associations of the "ti lékol maron" type or leisure centres), privileging the mastery of language with a playful aspect, in a "calmed" context. ; Le sujet de ma thèse a pour point de départ une visée didactique : celle de l'amélioration qualitative de l'enseignement/apprentissage du français à/par un public d'enfants réunionnais. Dans la poursuite de cette finalité, je me suis fixé pour but l'élaboration d'un référentiel d'évaluation des compétences morphosyntaxiques d'enfants réunionnais en grande section de maternelle à La Réunion. Enrichi notamment des récentes recherches liées à la thématique du contact de langues en terres créolo-francophones, mon travail de didacticienne a tenté de concilier, ou du moins de confronter une posture de sociolinguiste variationniste à celle, classiquement plus structuraliste, de grammairienne « poseuse de normes » dans un cadre scolaire. Je traite ainsi, d'un point de vue théorique et pragmatique, la problématique d'une évaluation grammaticale binarisée, dans un contexte diglossique de contacts de langues proches, où les pratiques interlectales sont légion. En considérant, dans une perspective holistique, des questions relatives à l'élaboration de normes de référence et au recueil de données orales auprès de petits écoliers non lecteurs, ma recherche se trouve en réalité inscrite à la croisée de la sociolinguistique, de la didactique des langues, des sciences de l'éducation mais aussi de la psycholinguistique et de la linguistique descriptive.Le compte rendu de mon travail se scinde en quatre parties.PARTIE 1 : suite à une introduction générale, la première partie de mon tapuscrit montre la nécessité d'une évaluation bilan des compétences linguistiques des élèves réunionnais à la fin de l'école maternelle. Elle décrit également les objectifs généraux, les postures et les intentions qui sous-tendent cette évaluation.L'écart entre la langue de l'école et la langue de la maison est considéré à La Réunion comme un facteur aggravant des difficultés scolaires que rencontrent de nombreux élèves réunionnais dès les débuts de leur scolarisation. Il semblerait que pour devenir notamment de bons lecteurs, beaucoup d'entre eux ne disposent pas de compétences suffisantes en tant que locuteurs de la langue française. Parmi les propositions de remédiation proposées jusqu'à présent par les chercheurs ayant traité du sujet, il est souvent préconisé de prendre appui, dès la maternelle, sur les compétences acquises par les élèves en créole, considéré comme leur L1, pour composer une stratégie d'enseignement du français, qualifiée de langue seconde. Depuis peu, les politiques éducatives officiellement affichées pour l'Académie laissent entendre également à leur tour, de manière plus ou moins floue, la nécessité de prendre en compte le créole.Dans cette optique, certes louable si on se réfère à des travaux de didacticiens et de psycholinguistes sur les formes fortes d'enseignement en contexte bilingue (ex : Baker, Hamers et Blanc, Cummins), apparaissent cependant deux questions centrales qui devraient dès lors être soulevées, mais qui jusqu'à présent n'ont guère été posées : -Quelle est la qualité du créole parlé par les enfants « créolophones » d'aujourd'hui ?-Ces petits écoliers réunionnais, et notamment ceux qui rencontrent des difficultés en français, maîtrisent-ils vraiment le créole ? L'analyse des récents travaux de sociolinguistique ayant trait aux contacts de langues et à l'expansion de l'usage de l'interlecte dans la communauté réunionnaise (Prudent, Ledegen, Watin, Souprayen-Cavery, Rapanoël.), la prise en compte des remarques d'enseignants locaux du premier degré sur les lacunes des jeunes élèves non seulement en français mais également en créole, et celle des résultats de sondages déclarant une augmentation de la « transmission » du français par les mères réunionnaises, m'ont amenée à penser que le doute à ce sujet est permis ou du moins que le postulat « créole L1 » est à nuancer. Afin de mieux situer la finalité et le but de mon travail, j'ai donc entrepris dans un premier temps de démontrer que la donne en matière de pratiques langagières s'avère complexe et par conséquent, que les orientations didactiques gagneraient en sensibilité et en ancrage dans la situation locale, si elles s'appuyaient sur des points de repères concrets concernant le degré de maîtrise effective actuelle des deux codes en question par les élèves. Comment, en effet, prétendre pouvoir exploiter les acquis dans une langue (a priori L1-créole) pour mieux s'approprier l'autre (a priori L2-français), sans avoir pris la pleine mesure du degré de maîtrise des deux langues impliquées? Si des travaux ont été entamés concernant les compétences communicatives des écoliers en maternelle (Fioux et Marimoutou), mes recherches sur les « évaluations » locales menées jusque-là révèlent en effet que les chercheurs ne disposent d'aucun bilan relativement détaillé des compétences linguistiques actuelles des enfants réunionnais, d'une part en français, avant le passage au français écrit, après trois années de scolarisation pourtant explicitement axées sur l'acquisition des bases du français oral, et d'autre part en créole . Tout aussi déconcertant, eu égard aux enjeux scolaires, il apparaît qu'on ne dispose pas non plus d'outils d'évaluation pensés pour la situation locale, donc adaptés pour le recueil et l'analyse de ces compétences linguistiques orales auprès de jeunes enfants, alors qu'on se trouve dans une ancienne colonie française présentant une situation sociolinguistique ancrée dans la diglossie. Sur quelle base peut-on alors s'appuyer pour affirmer que les élèves réunionnais d'aujourd'hui, qu'on qualifie en masse de « créolophones », possèdent de solides compétences linguistiques en créole et des lacunes en français lorsqu'ils s'engagent dans le processus d'apprentissage systématique de la lecture ? C'est à partir de ces questionnements et de ces constats que j'ébauche une première circonscription de l'objectif de mon travail. Il s'agit de poser les prolégomènes d'une évaluation bilan, linguistique, comparée, en créole et en français, dont les soubassements méthodologiques seraient explicités, argumentés, mais aussi contextualisés et actualisés pour un public d'apprenants en fin de grande section de maternelle à La Réunion. Le but est de doter les didacticiens des langues œuvrant pour et auprès de petits écoliers réunionnais d'un outil suffisamment fin pour permettre d'enrichir la réflexion sur les stratégies d'enseignement/apprentissage du français, « éventuellement » à partir des acquis de ces élèves en créole. Bien que s'inscrivant en amont de l'acte d'évaluer, les délimitations que je propose d'établir font partie intégrante du processus d'évaluation. Plus précisément, il s'agit concrètement de construire un référentiel d'évaluation opérationnel présentant des critères d'évaluation, des normes de références et des épreuves pré-testées auprès d'un échantillon d'enfants de grande section, en français et en créole. Une fois ce dessein explicité, je pose les paramètres liminaires de ce processus d'évaluation. Le concevant avant tout comme « une réflexion sur les rapports aux valeurs », je me positionne alors, après une approche épistémologique de cet acte non anodin, en faveur d'une évaluation qui fasse sens. Suivant notamment Hadji, Lecointe, Bonniol et Vial ou encore Ardoino et Berger sur leurs remises en cause de la technicité de la docimologie à la recherche d'une objectivité illusoire, j'entreprends, comme eux, de déplacer la priorité de la justesse des résultats vers la logique et la transparence d'un processus objectivisé, amenant à un résultat pertinent qu'on peut comprendre, situer, relativiser en fonction d'une grille de lecture transparente et des intentions qui la sous-tendent. Pour ce faire, j'emprunte alors aux sciences de l'éducation, et notamment à G. Figari, le concept de référentialisation, au triple statut, opératoire, méthodologique et scientifique. S'ils ont été pensés originellement pour mener des évaluations de dispositifs (établissements scolaires, dispositifs de formation, curricula, etc.), je montre que les principes généraux de la référentialisation s'avèrent en réalité tout à fait transposables à l'étude que je mène. Nantie de ce fil rouge, ma référentialisation commence, dans une première étape, par un travail de réflexivité, pour tenter d'expliciter et situer ma propre posture de conceptrice d'évaluation, qui m'engage dans une responsabilité éthique. Il s'agit avant tout de prendre du recul sur le pouvoir détenu et auquel je suis soumise dans ce travail de recueil et d'utilisation d'une information à valeur sociale. Je m'attèle donc à poser et comprendre les enjeux sociaux et individuels liés à cet acte, mais également, en référence à la subjectivité inhérente à toute recherche en sciences humaines (de Robillard), à m'auto-positionner par rapport à mes propres représentations et inclinations concernant le choix d'une activité de référentialisation. Une deuxième étape découlant de la première me permet par ailleurs de préciser mes intentions dans cette évaluation. Après une revue des cheminements qui me sont offerts, j'en conclus qu'en rapport avec les objectifs visés, celles-ci se rapprochent au final plus de l'évaluation-appréciation que de l'évaluation-mesure et m'amènent à privilégier une approche qualitative.PARTIE 2 : la deuxième partie de ma thèse, qui relate la phase exploratoire de ma référentialisation, est entièrement dédiée à l'étape de la modélisation de mon objet d'évaluation. Je rends tout d'abord compte des investigations théoriques que j'ai menées afin de circonscrire l'objet à évaluer, à savoir l'objet langue. Il s'agit dans un premier temps de me positionner dans le débat sur la/les (im)possibilité(s) de délimitation de frontières entre créole et français, qui oppose structuralistes et variationnistes, et même variationnistes entre eux. J'aborde, pour ce faire, l'histoire du contact des langues de La Réunion, de la société de plantation à la société départementalisée, et confronte les concepts qui ont servi de filtres pour décrire le contact de langues créole/français (diglossie, continuum, interlecte, macrosystème). J'en viens finalement à trouver dans les arguments de de Robillard, dans sa réflexion plus large sur la définition d'une langue, les bases qui me poussent à adopter, pour les besoins précis de l'évaluation que je vise, une conception solide de la langue, amenant à voir le créole et le français sous un angle binarisé.Pour autant, je n'abandonne pas l'étude des phénomènes de mélanges relevés par les enseignants réunionnais chez leurs élèves et que d'aucuns (didacticiens et pédagogues) encensent comme un atout ou, au contraire, fustigent comme un handicap, voire associent à la manifestation d'un « semi-linguisme », comparativement aux discours de monolingues. Si mon inclination pour la sociolinguistique m'amène à voir les mélanges comme un quelconque mode discursif dans leur répertoire langagier et à réfuter un traitement des mélanges du point de vue de parasitages, la question que je me pose en tant que didacticienne cherchant à améliorer le processus d'enseignement/apprentissage du français est la suivante : en fin de compte, comment permettre à des évaluateurs de déterminer, indépendamment d'une reconnaissance de la capacité linguistique et pragmatique de ces jeunes élèves à "jongler" avec deux codes pour arriver à communiquer, si les mélanges effectués sont indicateurs :-de tactiques de « compensation » de lacunes dans l'une et/ou l'autre langue (les compétences étant alors meilleures dans une langue que dans l'autre ou insuffisantes dans les deux langues),-ou d'une « maîtrise » relativement bonne des deux codes (les compétences étant bonnes dans une langue comme dans l'autre), ce qui appelle des remédiations et/ou des pistes pédagogiques différentes ? Je décide dans cette optique d'établir l'état des lieux des recherches axées sur l'évaluation langagière et linguistique de « bilingues ». Je m'intéresse notamment aux traitements de la problématique des mélanges, des plus « fermés » (cf. les travaux de Titone, Fioux, Genelot et al.), aux plus « ouverts » (cf. les travaux de Moore, Cavalli, Stubbe et Peña.). En les soupesant en regard de mes objectifs, il m'apparaît alors que, pour mon type d'évaluation comparée, requérant des langues cibles bien distinctes, l'approche binarisée qui peut répondre à mes questions de départ s'avère pertinente. Poursuivant mes investigations théoriques, j'affine mon cadre de recherche en déterminant ce que sous-entend être un bon locuteur d'une langue. En abordant les notions de compétence vs performance, en passant en revue les points de vue de didacticiens des langues (Canale et Swain, De Pietro, Cuq, Beacco, Springer, Castellotti,.), d'interactionnistes (Hymes, Vasseur), de psycholinguistes (Lentin, Florin, Gombert.), de pédagogues (Boisseau), de chercheurs spécialisés dans l'évaluation du langage (Rondal, Comblain, Piérart, Muller.), mais aussi en prenant en considération les directives en matière de maîtrise du langage (Ministère de l'Education Nationale) et les préconisations concernant l'appropriation des langues étrangères (Conseil de l'Europe), je décide de centrer mon référentiel sur l'évaluation des compétences morphosyntaxiques, et de privilégier aussi bien le recueil d'échantillons de langage provoqué que de langage spontané.Ma phase exploratoire comprend également des investigations de terrain. Je commence par décrire les lieux d'enquête (situés en grande partie auprès d'élèves bénédictins de grande section de maternelle mais également au Tampon et à Pau), l'échantillonnage (choix des écoles, des classes, des enfants) et les moyens dont j'ai usés (démarche ethnologique, interactions filmées, activités réalisées, protocoles suivis). En sus de me fournir une meilleure connaissance des caractéristiques de ces jeunes témoins, grâce notamment à une observation participante, et de tester la pertinence de différents supports, tâches, approches d'évaluation et de systèmes de transcription de la parole interlectale, je montre que ce travail de terrain me permet de faire plusieurs constats qui corroborent l'hypothèse que j'avais formulée lors de mes investigations théoriques. En croisant divers facteurs saillants que j'ai pu relever, tels que les pratiques langagières (que j'étiquette sans hiérarchie « bi-linguisme », « mix-linguisme », « dominance en créole » et « dominance en français »), les représentations linguistiques, les attitudes face à la norme scolaire et la capacité à discriminer les deux codes linguistiques, aussi bien par les témoins que par moi-même dans le rôle d'évaluateur, j'ai pu en effet mesurer, parallèlement à des résultats prometteurs, la complexité et les limites d'une évaluation binarisée en termes de recueil et d'analyse de données, notamment lorsque l'évaluateur est face à certains profils langagiers d'enfants dans ce contexte de contact de langues proches. En effet, si une appréhension binaire, volontairement et « classiquement » lissée pour des besoins didactiques semble convenir pour évaluer, comparer la qualité des compétences d'enfants en créole et en français, le contexte local de contact de langues proches, empreint de représentations diglossiques et loin de se restreindre à des pratiques binaires bien délimitées et délimitables, m'amène à penser qu'un référentiel de ce type est susceptible d'avoir une portée limitée. C'est une hypothèse qu'il m'appartiendra alors de vérifier dans la suite de mon travail.PARTIE 3 : éclairée d'une meilleure connaissance du potentiel, des bornes et des astreintes concrètes d'une approche binarisée, l'étape suivante de ma référentialisation s'engage sur le choix des critères et des indicateurs qui permettront d'évaluer de jeunes enfants non lecteurs, à l'oral, en français et en créole. Ceci fait l'objet de la troisième partie de mon tapuscrit.Avant d'entrer dans le vif du sujet, je commence par un préambule indispensable, il me semble, sur les rapports de force en jeu dans l'activité normative (entre prescription et description, priorités, relativité et arbitraire, légitimité(s).). Sur ce sujet sensible, soumis à de fortes polémiques, aussi bien dans la communauté scientifique de manière générale que parmi les locuteurs évoluant dans la communauté réunionnaise, je présente dans une posture double de sociolinguiste et de didacticienne, mon propre positionnement par rapport à la notion de « norme(s) ». Pour que ma démarche soit mieux comprise et parce que je juge essentielle cette prise de recul face à un concept marginalisant souvent celui/celle qui y a recours (en dehors des praticiens), je pose explicitement le caractère relatif, construit et pourtant nécessaire, dans mon cas, de la norme pour ce référentiel. J'explique par ailleurs également ma légitimité de conceptrice de références normatives d'un point de vue variationniste, dans le cadre théorique choisi pour ce travail d'évaluation. Pour construire les références normatives de mon outil, le protocole méthodologique que je décide d'emprunter est le suivant :1.partir de descriptions déjà consignées des usages,-en créole (n'existent alors que des articles scientifiques, des grammaires, des dictionnaires qui ne décrivent que les normes d'usage d'adultes (Staudacher, Watbled, Chaudenson, Ramassamy, Cellier.)),-et en français (comprenant les travaux sur le français standard (Riegel et al., Arrivé et al., Wagner et Pinchon.), le français parlé (Gadet, Blanche-Benvéniste, Sauvageot.), le français régional (Carayol, Ledegen, Béniamino et Baggioni), le français parlé par les enfants (Florin, Boisseau, Comblain.)), 2.synthétiser et confronter ces travaux, non seulement entre eux mais également à mes propres recherches et compétences de locutrice native sur les items morphosyntaxiques en question, 3.afin de pouvoir procéder ensuite à un choix de critères, dont la pertinence sera à chaque fois justifiée, pour le langage provoqué et le langage spontané, 4. proposer des normes de références (indicateurs) permettant d'évaluer ces critères. Pour le créole, s'agissant à ce stade de normes provisoires,5.ajuster, actualiser ces dernières pour un public de jeunes enfants, en analysant le discours spontané en créole d'enfants réunionnais de maternelle (les « informateurs de référence»), dominants en créole ou bi-lingues.Un peu plus de trois centaines de pages de mon tapuscrit rendent compte de l'élaboration et du choix de ces critères et de ces indicateurs. Elles laissent rapidement voir un déséquilibre manifeste tant qualitatif que quantitatif entre l'état des connaissances en créole et en français. Dans un travail de grammairienne, descriptive mais également prescriptive, qui doit trier et compléter, pour le créole, des descriptions existantes certes intéressantes mais souvent contradictoires, délestées des variétés émergentes et complètement lacunaires en ce qui concerne les formes enfantines, j'aborde l'actualisation du thème verbal (système flexionnel, système analytique, indice i, règles de troncation), les pronoms personnels, la valence des thèmes verbaux, la modalité interrogative et la modalité négative. PARTIE 4 : la quatrième et dernière partie de ma référentialisation est d'abord consacrée à prendre la mesure des paramètres généraux de la conception de tâches d'évaluation et du recueil de données pour et auprès d'enfants. Suite à une revue de la littérature sur le sujet (notamment les travaux de Rondal, Moreau et Richelle, Khomsi, Florin, Brédart, Gombert, Marquillo.), je mets alors en avant deux considérations relatives aux critères de pertinence et de validité dans une évaluation, lors du recueil de données. Elles concernent les types d'activités généralement proposées dans les évaluations langagières (compréhension, production, détection et correction d'énoncés), et les tâches permettant de recueillir des comportements observables (avec un centrage sur leurs portées, biais, supports et consignes). Je clôture cette revue en apportant mes propres remarques, critiques et impressions sur l'expérience d'élaboration d'outils de recueil de données que j'ai pu développer sur le terrain réunionnais.Dans un deuxième temps, je présente et commente les épreuves pilotes que j'ai pré-testées auprès d'une centaine d'enfants de grande section, lors de séances d'évaluation individuelles, filmées et analysées.Cette banque d'épreuves est composée de 39 fiches classées selon qu'il s'agit d'évaluer des compétences en créole, des compétences en français ou des compétences « bilingues » (traduction, discrimination codique). Ces fiches présentent les tâches d'évaluation que j'ai élaborées et dont j'ai pré-testé la faisabilité, la pertinence et la sensibilité. Elles détaillent, pour chaque item syntaxique évalué, les critères pris en considération, le type d'activité choisi, les performances attendues, les supports de l'épreuve, les indications sur son organisation, les consignes, mais également les énoncés-amorces éventuellement prévus pour l'évaluateur, une analyse d'exemples de réponses "correctes" et "incorrectes" recueillis auprès des témoins pré-testés, et enfin des commentaires généraux sur l'épreuve en question (difficultés, variantes, précautions.). CONCLUSION : mon tapuscrit se clôt par une conclusion générale. Celle-ci synthétise tout d'abord les différentes étapes de ma référentialisation ainsi que leurs résultats, et revient sur les améliorations qui pourraient y être apportées. Elle présente dans un deuxième temps les apports de ce travail de recherche, qui soulève aussi des questionnements et permet de faire des propositions.Les apports comprennent notamment : -Une recherche théorique mais également de terrain auprès d'une centaine d'enfants réunionnais qui permet la mise à disposition d'un outil d'évaluation opératoire, adapté aux caractéristiques de petits écoliers réunionnais de grande section de maternelle et proposant des tâches détaillées, éprouvées et des repères normatifs concrets. Ces fiches sont utilisables en l'état, au final autant par des chercheurs en didactique des langues que par des praticiens, amenés à évaluer des compétences grammaticales orales de jeunes enfants à La Réunion.-De manière générale, un éclairage méthodologique concernant le recueil et l'analyse de données orales auprès de jeunes écoliers non lecteurs dans un contexte diglossique, et dans une situation de contact de langues proches.-Un enrichissement des travaux de description synchronique de la morphosyntaxe du français, mais surtout du créole de La Réunion, notamment :»par la prise en compte des variations intrasystémiques et intersystémiques (les formes émergentes actuelles dues à la dynamique interne du créole et au contact avec le français, les formes enfantines, le langage des jeunes), »par l'approche synthétique adoptée (analyse comparée de travaux, élaboration de tableaux récapitulatifs).Mais ce travail de référentialisation soulève également des questionnements pour la recherche, sur plusieurs points :Sur le plan didactique : -Cette étude montrant l'indispensable prise en compte des représentations linguistiques, des pratiques langagières, des compétences pragmatiques des élèves lors du processus de recueil de données orales, quelle validité, quelle pertinence peuvent avoir des évaluations lissées, hermétiques à la situation de contact de langues proches et aux spécificités des enfants réunionnais, comme les évaluations académiques en français, duplications d'évaluations métropolitaines a-contextualisées, conçues pour un public monolingue déjà francophone ?-Quelle pertinence ont les propositions d'exploitation didactique et explicite, « en l'état », du créole « L1 » comme tremplin pour atteindre le français L2, alors que les pré-tests menés lors de ma recherche laissent déjà entrevoir certes une majorité de témoins présentant des compétences grammaticales de base en français lacunaires, mais également des écoliers (même dominants créolophones), rencontrant des difficultés d'expression, voire de compréhension, en créole ?-La plupart des descriptions grammaticales actuellement disponibles ne prenant guère en compte les variations intra- et intersystémiques du créole, n'y aurait-il pas des répercussions sur la portée des propositions didactiques pour l'enseignement du français en partenariat avec le créole ? Sur le plan des recherches sur l'évaluation linguistique : -La perspective binaire choisie dans ce travail, jugée pertinente pour comparer des compétences linguistiques en créole et en français, présente des limites et ne peut notamment prendre en considération, en l'état, tous les profils langagiers d'enfants (par exemple, les mix-lingues non-discriminants). Au-delà d'une évaluation créole/français, quelle alternative avons-nous pour apprécier les compétences linguistiques, notamment morpho-syntaxiques, de ces enfants dont la parole tellement (a)maillée et sans « langue » cible ne peut être analysée dans ce cadre ? Faut-il mesurer ces compétences « bilingues » pour elles-mêmes, sans référence au créole et au français, comme tentent de le faire de manière relativement marginale certains chercheurs dans d'autres contextes linguistiques (ex : Stubbe et Peña pour des bilingues américano-hispanophones aux Etats-Unis) ? Mais ce qui semble possible pour des langues « non collatérales » l'est-il pour des langues génétiquement et structurellement proches ? En effet, une évaluation bilingue prenant comme référence normative la morphosyntaxe de l'ensemble du macrosystème réunionnais, donc une langue « fluide », où l'évaluateur ne dispose pas de normes de référence explicitées/explicitables a priori et donc justifiées/justifiables, est-elle envisageable ? Bien qu'elle laisse voir sa pertinence sur le plan pédagogique, et réponde au critère de recherche de sens, comment justifierait-elle son objectivisation lorsque l'évaluateur ne fait que « « (re)sentir » que ça se dit » et donc détient en lui-même des règles « mouvantes », insaisissables de locuteur natif de l'interlecte ? Comment gérer cette incontournable implication dérogeant aux bases de toute évaluation, lorsque les références normatives sont intériorisées et a priori non externalisables ?Ce travail de recherche permet enfin d'émettre des préconisations et propositions pour des pistes de travail concernant la didactique du français en partenariat avec le créole : -S'attacher à identifier les conditions de conscientisation des codes par des enfants actuellement discriminants (sans guidage scolaire), pour l'étude de pistes permettant aux écoliers, dès la petite section, de discriminer des traits prototypiques du créole et du français.-Prendre davantage en considération l'hétérogénéité des profils langagiers des enfants réunionnais qui ne sont pas à considérer comme une masse linguistiquement homogène (même dans les écoles de quartiers dits défavorisés) et continuer la réflexion sur la prise en compte du macrosystème langagier réunionnais.-Compléter les recherches sur le créole parlé actuellement par la population réunionnaise (enfants, jeunes, adultes) et ouvrir ces descriptions à toutes les variations.-Briser le caractère ésotérique des ouvrages de descriptions grammaticales actuels et encourager la publication d'ouvrages de vulgarisation, non puristes, « accessibles » au public des étudiants (futurs enseignants) en formation mais également à celui des enseignants déjà en poste.-Prendre davantage en compte et faire évoluer les représentations négatives de la population locale (notamment les parents d'élèves), concernant le partenariat (direct ou indirect) avec le créole. Ce sujet faisant l'objet de fortes tensions sur le terrain scolaire, étudier des possibilités d'approches alternatives (exploitation du médium télévisuel, création/exploitation de structures éducatives parallèles comme des associations de type « ti lékol maron » ou des centres de loisirs), privilégiant la maîtrise du langage avec un aspect ludique, dans un contexte « apaisé ».
