Neoliberalism is a socio-political economic movement spreading over the world, supported by an institutional framework, and influencing many spheres, including education. There is an impact on the purpose of education, the role of teachers and teaching. In the Canadian context, there are many indicators of these influences being felt. In this thesis, neoliberalism is not only considered as a political philosophy, it is also extensively examined as a part of the social imaginary of people, giving neoliberalism the status of 'common sense' rather than ideology. In this way, it becomes 'normal' to expect the system to work following neoliberal principles, and to find neoliberal solutions to problems — even in spheres that it had previously never impacted. This thesis investigates high school teachers' experiences and perceptions of the influence of neoliberalism in the Canadian school systems. In so doing, the main aim is to give a voice to teachers, so they can describe their experiences regarding neoliberal influences, in order to identify the problems as they perceive them. The study establishes how neoliberalism affects their work, their identity as professionals and the purpose of education. This research is a phenomenographic study, using Skype interviews from seven high school teachers having worked in Yellowknife, the capital city of Northwest Territories. The analysis identified an outcome space where teachers' experiences and perceptions were associated with neoliberal influences on education. A discrepancy between the rather liberal ideals and the neoliberal reality of the teachers was described as a problem. The corporate way of managing education was experienced as detrimental. Economy based agendas, and accountability for teachers were felt to be especially harmful. Neoliberal norms such as efficiency, competition, image, measurement, labels and performance were all perceived as negative influences on the profession and on education in general. The thesis considers how the neoliberal social imaginary has created problems and disjuncture in education. This imaginary has become the new 'reality' for people, making problems look 'normal', 'natural', 'inevitable' or 'common sense'. The participants saw problems triggered by neoliberalism, and most of them desired corrective changes, yet none of them were involved in instigating deep changes in education. To an extent, some of the problems perceived by the teachers have been integrated into their reality and normality; alternatives are difficult to imagine. The thesis concludes that problems caused by neoliberalism were commonly identified and perceived by the teachers, and this is the first step towards sustainable reforms implemented from the teacher level up. The thesis also concludes that if teachers gained a critical awareness of the neoliberal social imaginary, it could help them engage more with changes, shaping or reconstructing the social imaginary themselves, to make it more relevant to their own professional ideals.
Sri Lankan school system heavily depends on the government school system with the free education from primary school to university level (only for undergraduate level). By the end of the year 2016, the total number of government teachers in Sri Lanka was 232,555 and they were divided into several categories as graduate teachers (99,724), trained teachers (127,857), untrained teachers (2,426), trainee teachers (1887) and other teachers (661). The Ministry of Education is trying to promote modern technology in Sri Lankan education system in many ways. The objectives of the study were to check the gender wise in-service graduate teachers' qualifications with regard to modern technology, find out gender wise graduate teachers' resources related to modern technology, investigate the practical use of modern technology for classroom teaching- learning process and look into the possible challenges which may rise when in-service graduate teachers implement modern technology into classroom teaching. Data was collected by a questionnaire (whole sample 558 graduate teachers) and a semi structure interview schedule (10% of the total sample 56). Data was analyzed by using both methods qualitative (descriptive) and quantitative (percentages). Majority of the graduate teachers had followed at least one computer training programme. Majority of the teachers expressed their willingness to follow a computer course. Majority of the teachers possessed a mobile phone which could access the Internet. In addition to this many of them had own laptop or desktop. Majority of the graduate teachers used the Internet from home. Many teachers had used radio/ cassette recorders as modern technical devices. Many teachers said that they have electricity (87%) and computers (52%) in their schools. Even though, majority of the teachers said that, they were not given the phone (61%) or the Internet facilities (67%) from school. Following recommendations were made for the study; in-service graduate teachers should be given more opportunities and ...
In: Eastern Africa social science research review: a publication of the Organisation for Social Science Research in Eastern Africa and Southern Europe, Band 29, Heft 2, S. 79-95
Teachers' expectations on academic achievement and social skills and behaviour of students with emotional and behavioural disorders were the core of inquiry of this study. A sample of 171 first cycle secondary school teachers drawn following two-stage cluster sampling procedure responded to individually-administered Teachers' Expectation Scale. Results revealed that teachers held moderate realistic expectations on both the variables studied. Teachers' expectation on academic achievement was positively correlated with their expectation on social skill and behaviour. Sex and training and/or courses on special needs education taken were not found to be contributing to their expectations. Though teaching experience could be established as influencing teacher expectations, a predictable direction could not be established. Implications of results were discussed against Ethiopia's attention to inclusive education.
Much research suggests that employee goal commitment is predictive of work behaviour and performance. However, public administration research has yet to establish the linkage between goal commitment and task performance in the context of public service employees. Using survey data on school teachers with administrative data on students, this article employs within‐student between‐teachers fixed effects and shows how teachers' goal commitment affects their task performance. Moreover, the article shows how task difficulty moderates this relationship. The findings suggest that higher goal commitment promotes teacher task performance, in particular, at moderate to high levels of task difficulty.
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A new Missouri bill "would put teachers on the sex offense registry if they 'contribute to social transition'" of transgender students, including by using gender-affirming pronouns.
Teachers determine what ultimately happens to educational policies, to curriculum guidelines, the use to which teaching-learning materials are put and in fact the fate of a nations huge investments in education. This study therefore investigated the effects of motivational interviewing therapy and gender on teaching competence of secondary school teachers in Gombe State, Nigeria. Pretest-posttest, control group quasi-experimental design with a 2x2 factorial matrix was used in the study. Multi-stage sampling technique was used in sampling participants from 4 local government areas in the state. The respondents were measured with validated scale of 0.91 reliability coefficient and the data obtained was analyzed using t-test statistical analysis. Two (2) research hypotheses were formulated and tested at 0.05 level of significance. The results showed that there was significant difference in the teaching competence of secondary school teachers exposed to motivational interviewing therapy and those in the control group (t3D 42.383B plt3B0.05) and there was no significant difference in the teaching competence of secondary school male and female teachers (t3D .0953B pgt3B0.05). In view of these findings, the study recommended that educational stakeholders should intensify their effort to organize conferences on the implications of motivational interviewing therapy for effective interventions towards enhancing teaching competence of secondary school teachers.
Recent studies have suggested that teachers beliefs have a significant influence on actual classroom practice and, consequently, on students achievements. However, little research has been done to investigate the influence of Indonesian language policy and teachers beliefs. The study reported seeks to examine the influence of English language policy on pre-service teacher's beliefs about the teaching of English language grammar in Indonesian schools. The research participants were pre-service teachers who have taken the subjects of Structure, Teaching Methods, and Micro-teaching in three public and private universities in Central Java and Yogyakarta Special District. Due to time and scheduling limitations, the sampling method used in this study was convenient sampling. Documentation, survey schedules, interviews, focus group discussions were used to gather the data. The findings revealed that although the language policy in Indonesia has put English language teaching and learning within the framework of communicative competence since the enactment of the 2006 School-based Curriculum, the pre-service teachers still believed that traditional method of teaching grammar (explicit grammar instruction) was imperative to use. The pre-service teachers tended to exclude English language policy enacted by Indonesian government in their discussion about teachers beliefs. Instead, the pre-service teachers constructed their beliefs about English language grammar teaching and learning process on their prior experiences in learning and teaching grammar.
AbstractWhen analyzing classroom video, pre-service teachers can improve their professional vision, that is, their ability to notice important events in a classroom and to interpret them based on theoretical knowledge. However, learning with video is especially challenging for novice learners. Thus, video needs to be embedded into an instructional context to be effective. In an experimental study with 89 pre-service biology teachers, we investigated the effect of a short professional vision training and whether two design principles from multimedia learning research—namely segmenting and self-explanation prompts—could additionally increase training effects. In a one-hour training session on small-group tutoring strategies, participants watched practice video examples either as a whole or segmented. After each video or video segment, respectively, they received either open or focused self-explanation prompts to analyze the scene. We assessed participants' professional vision skills before and after training. Overall, participants' performance substantially increased from pretest to posttest. Moreover, during training, both segmented video examples and focused self-explanation prompts led to increased noticing of relevant strategies. This advantage during training, however, did not result in higher professional vision improvement in posttest scores compared to participants who worked in the less supported training phase conditions. We discuss possible explanations why additional support increased training performance but not learning gains and suggest an additional fading phase as a means to achieve persistent effects.
Harmonizing materials and practices of senior high school teachers in the contextualization of various learning areas are crucial in the current curriculum. The study determined how teachers in the senior high school harmonize materials and practices in teaching the various subjects and analyzed the contextualization across the K12 curriculum. Qualitative research was employed in the study specifically grounded theory. Eleven participants were included in the study where five were grade 12 students and six were senior high school teachers. Purposive sampling was employed in the conduct of the study and has employed key informant interviews and the focus group discussion. In analyzing the data, Grounded theory Analysis as modeled by Charmaz (2006), as well as Glasser and Strauss (2017), was employed. Relevance, coherence, and appropriateness as contextualization connectivity are considered in harmonizing materials and practices in the contextualization of lessons in senior high school. The themes culled were sources of contextualized materials, conceptualizing contextualized materials, teachers contextualized materials and practices, coherence, relevance, and appropriateness in contextualization. Formulation of the conceptual paradigm vis-à-vis contextualization across curricula emerged in the study.
Der Monitor Digitale Bildung schafft erstmals eine umfassende und repräsentative empirische Datenbasis zum Stand des digitalisierten Lernens in den verschiedenen Bildungssektoren in Deutschland – Schule, Ausbildung, Hochschule und Weiterbildung.
Einsatz von digitalen Lernformen und Lernkonzepten an der Berufsschule. Erfolgskonzepte und Herausforderungen beim Einsatz digitaler Lernmedien. Unterstützung von Schülern mit besonderem Förderbedarf. Bewertung des digitalen Lernens. Eigene Vorbereitung auf das Unterrichten mit digitalen Medien.
Themen: 1. Technische Ausstattung: Zur Unterrichtsvorbereitung, im Unterricht und zur Kommunikation mit Schülern und Kollegen genutzte Medientechnik bzw. Hardware (Smartphone, Handy, Tablet-PC, PC und Notebook, digitale Kamera, interaktives Whiteboard, Beamer, digitales Arbeitsgerät, z.B. Registrierkasse, Steuerleitstand etc., Sonstiges); eigenes Gerät bzw. Schulgerät; WLAN-Verbindung an der Berufsschule vorhanden; Bewertung der Qualität der WLAN-Verbindung an der eigenen Berufsschule; Bewertung der technischen Ausstattung zum digitalen Lernen an der eigenen Schule.
2. Geräteausstattung der Schüler, Einsatz privater Schülergeräte: Bewertung der Nutzung privater Geräte durch Schüler im Unterricht (wirkt störend, gut im Unterricht einsetzbar, z.B. für Recherchen, steigert Gefahr durch Mobbing, steigert die Motivation); eigene Haltung zur Nutzung privater Geräte durch Schüler im Unterricht (grundsätzliches Nutzungsverbot, erlaubte Nutzung zu unterrichtsbezogenen Zwecken, es gilt das von der Schule erteilte generelle Nutzungsverbot bzw. die Zulassung zu bestimmten Zwecken).
3. Angebotsformen von Lerninhalten: Kostenlos oder kostenpflichtig genutzte bzw. nicht genutzte Lernmaterialien und Lerntechnologien (CD-ROMs / DVDs aus Schulbüchern, kostenpflichtige Inhalte auf Websites, z.B. Kauf von E-Books, iTunes, kostenpflichtige Planspiele, Steuerungssoftware, kostenpflichtige Apps, kostenlose Apps (z.B. Evernote), kostenlose, frei verfügbare digitale Lernlektionen, Trainingsvideos und Texte (z.B. YouTube etc.), kostenlose, frei verfügbare Software bzw. Dienstprogramme (z.B. Open Office), kostenlose Planspiele, Steuerungssoftware, kostenlose Lernmanagementsysteme wie Moodle oder ILIAS);
4. Open Educational Resources: Meinung zu kostenlosen frei verfügbaren Lernangeboten (Open Educational Resources): Beurteilung der Qualität von OER-Angeboten fällt schwer, entlasten in der Unterrichtsvorbereitung, fehlende Zeit, um passende Angebote zu suchen, bereichern eigenen Unterricht, keine passenden Angebote im eigenen Fachgebiet; eigene Lehrmaterialien werden anderen Lehrpersonen zur Verfügung gestellt; Form der Verbreitung eigener Materialien an andere Lehrpersonen (offen Frage).
5. Einsatz von digitalen Lernformen und Lernkonzepten: Eingesetzte Technologien und Anwendungen (Chat-Dienste, z.B. WhatsApp, digitale Präsentationstools, z.B. PowerPoint, digitale Texte (z.B. E-Books, PDF-Dokumente), digitale Lernspiele, Simulationen, Elektronische Tests oder Übungen, Foren, Communities, Blogs, Lern-Apps, Lernmanagementsysteme, Software, wie Kalkulations- oder Konstruktionsprogramme, Office-Programme oder Datenbanken, berufsspezifische Software, z.B. ERP, Soziale Netzwerke, z.B. Facebook, Cloud-Dienste, z.B. Google Drive, Dropbox, Video-Angebote, z.B. YouTube, Wikipedia oder andere Wikis, sonstige Anwendungen); Nutzung der vorgenannten digitalen Medien und Online-Dienste im Unterricht, zur Unterrichtsvorbereitung, zur Kommunikation mit Schülern oder Kollegen, keine Nutzung oder unbekannt; Präferenzen im Hinblick auf ausgewählte Lernkonzepte und die didaktische Einbindung von digitalen Medien in den Unterricht (z.B. Internetnutzung für Recherchen, Nutzung von Lernvideos oder Präsentationstools, Nutzung von PDF-Dokumenten oder E-Books im Unterricht, etc.); eigene Erfahrungen mit diesen (digitalen) Lernkonzepten und Bewertung; mit diesen digitalen Lernkonzepten gut zu erreichende Lernziele (reine Wissensvermittlung, Fertigkeiten fördern, Sozialkompetenz fördern, Selbstständigkeit fördern).
6. Digitales Lernen für bestimmte Zielgruppen: Zusätzlich eingesetzte bzw. nicht eingesetzte Mittel zur Unterstützung von Schülern mit besonderem Förderbedarf (zur Verfügung stellen von Geräten, assistive Systeme zum Ausgleich körperlicher Handicaps, an mentale und psychische Handicaps angepasste Inhalte (z.B. Texte in leichter Sprache), spielerische Angebote, die motivierend wirken, Einsatz kleiner Evaluationen, verbunden mit kurzen Aufgaben (Quests), Unterstützung des selbstbestimmten Lernens, Videoangebote, die komplexe Sachverhalte und Prozesse demonstrieren, Texte, die die muttersprachliche Kompetenz berücksichtigen, kostenlose Angebote für in anderen Lernsituationen kostenpflichtige Angebote (Nachhilfe, Skripte), andere Unterstützungsformen - offen).
7. Bewertung des digitalen Lernens allgemein: Bewertung von digitalen Lehr- und Lernangeboten (motivierend, teuer, aufwändig, verbessern das Lernergebnis, schwer auf ihren Erfolg hin zu überprüfen, entlasten das Lehrpersonal, erleichtern das Verstehen komplexer Zusammenhänge, verbessert bestimmten Lernern den Zugang, erschweren individuellen Unterricht, verbessern die Lernqualität, fördern die Attraktivität der Schule).
8. Herausforderungen: Schwierigkeiten und Probleme im Hinblick auf den Einsatz digitaler Lernformen in der Berufsschule (zu hohe Kosten für die Beschaffung der Lerninhalte und für die technische Ausstattung, zu teure Wartung von Geräten und Anwendungen, Bedenken hinsichtlich der gesundheitlichen Auswirkungen, z.B. WLAN, andere Dinge bzw. Aufgaben lassen den Schülern nur wenig Zeit zum digitalen Lernen, problematische rechtliche Fragen, z.B. zu Nutzungsrechten, fehlende professionelle Betreuung der digitalen Infrastruktur an der Schule, unübersichtliches Angebot zum digitalen Lernen, Schüler lassen sich durch digitales Medienangebot schnell ablenken, fehlende Regelungen zur Anrechnung des erhöhten Aufwands beim Einsatz digitaler Medien, andere Herausforderungen - offen).
9. Vernetzung, Kommunikation: Bewertung der Vernetzungspotentiale durch die Digitalisierung (digitale Anwendungen, wie Facebook oder WhatsApp verbessern den Kontakt mit Schülern, digitale Medien unterstützen den Austausch mit Kollegen, einfachere Zusammenarbeit mit Ausbildungsbetrieben und Ausbildern, digitale Medien unterstützten den Austausch mit Bildungsanbietern und anderen Institutionen, Sonstiges - offen).
10. Test- und Prüfungskonzepte: Prüfungen und Tests mit Unterstützung des Computers im Rahmen des Unterrichts (Prüfung oder Test als Aufnahmeprüfung für eine Lehrveranstaltung, Aufgaben und Tests als Prüfung zwischendurch zur Optimierung des Kurses, Prüfung oder Test als Abschlussprüfung einer Lehrveranstaltung, Prüfungen und Tests, deren Ergebnis nur der Lerner selbst sieht bzw. Bewertung des Ergebnisses durch den Lehrer, andere Verfahren - offen).
11. Eigene Vorbereitung auf das Unterrichten mit digitalen Medien: Nutzungshäufigkeit ausgewählter Möglichkeiten zum Kompetenzerwerb (Angebote während der eigenen Ausbildung, Fort- und Weiterbildungskurse, informeller Austausch, Selbststudium, andere Möglichkeiten (offen); Impulsgeber für den Einsatz digitaler Medien zum Lernen (Befragter selbst, Schüler, Eltern, Kollegen, Schulleitung, Landesregierung, Andere - offen).
Demographie: Geschlecht; Alter (gruppiert); Schwerpunkt der Berufsschule; Schultyp; Schülerzahl der Berufsschule; Tätigkeitsdauer als Berufsschullehrer; Fächergruppen; Zuständigkeit für die Einrichtung und Betreuung von IT und Medien; Berufsschule folgt beim Einsatz digitaler Medien bestimmten Standards oder hat ein Zertifikat, ein Gütesiegel oder einen Preis erhalten (offene Nennung dieser Standards, Gütesiegel oder Preise).
Kollektivbiographische Untersuchung der Lebensläufe der Hochschullehrer der TH Berlin-Charlottenburg im Hinblick auf folgende Leitfragen: Wie entwickelten sich Form und Inhalt von Hochschullehrerpositionen im Untersuchungszeitraum? In welcher Weise bildeten sich feste Karrieremuster heraus? Inwieweit lassen sich dabei bestimmte Hochschullehrertypen differenzieren? Inwieweit lassen sich - nach dem Vorbild eines Regelkreismodells der Wissenschaft - die gewonnen Erkenntnisse in allgemeinere Zusammenhänge einordnen?
Themen: Allgemeiner Lebensverlauf, allgemeiner Karriereverlauf (Promotion, Habilitation, Hoschulorte, Erstberufung, Emeritierung), spezifische Hochschulkarriereverlauf vor Eintritt in die TH Berlin, während der Tätigkeit an der TH Berlin und nach Ausscheiden aus der TH Berlin (insbesondere Dauer und Art der innegehabten Positionen), Einordnung in die wissenschaftliche Fachsystematik.
Der Aufsatz analysiert den Zusammenhang von Arbeitsqualifikation in der Praxis und sozialpädagogischer Ausbildung im Rückblick. Er beruht auf einer Befragung von 310 Absolventen der Sozialpädagogik der FHS Esslingen und Reutlingen und der Universität Tübingen, die seit zwei bis sechs Jahren im Beruf stehen, sowie von Anstellungsträgern in Baden-Württemberg. Die FHS-Absolventen hatten zu 60 v. H. vor dem Studium eine Berufsausbildung abgeschlossen, die Universitätsabsolventen zu 20 v. H. Rund drei Viertel der Befragten hatten spätestens sechs Monate nach dem Examen ein Beschäftigungsverhältnis angetreten, weitere 12 v. H. erst später. Ca. ein Zehntel geben an, zwischen Examen und erster Stelle arbeitslos gewesen zu sein. Über 40 v. H. sind zum Befragungszeitpunkt noch in ihrer ersten Stelle. Auf "Akademiker-Gehaltsniveau" bezahlt werden 22 v. H. der Absolventen, von diesen sind 91 v. H. Diplom-Pädagogen. Es wird aber nur jeder dritte Diplom-Pädagoge besser als BAT IVa bezahlt. Beruflicher Aufstieg ist, auch bei Stellenwechsel und Aufbaustudium, selten. Die rückwärtige Beurteilung der Ausbildung ergibt vor allem den Wunsch nach mehr Praxis. Illusionen im Studium bezogen sich vor allem auf die Veränderbarkeit sozialer Probleme und die eigenen beruflichen Handlungsspielräume. Die Anstellungsträger sehen keine prinzipiellen Unterschiede zwischen Diplom-Pädagogen und FHS-Absolventen. Dies entspricht den Ergebnissen der Absolventenbefragung. (MH)
Neigung zum politischen Extremismus von Lehrern und Hochschullehrern. Politische Einstellungen, politische Partizipation und Beurteilung von Parteien sowie des Staates.
Themen: Politisches Interesse und Häufigkeit politischer Gespräche; politische Partizipation; Beurteilung der sozialen Gerechtigkeit in der BRD; wichtigste politische Ziele und Issue-Kompetenz des Staates; Einstellung zum Wohlfahrtsstaat (Skala); Selbsteinschätzung auf einem Links-Rechts-Kontinuum und Vergleich mit der eigenen Position vor 5 Jahren; Parteipräferenz und Sympathie-Skalometer für die SPD, CDU, CSU, FDP, NPD, DKP, KPD, KPD/ML und KBW; eigenes politisches Verhalten in den letzten Jahren; Einstellung zur Gewaltanwendung und zu Demonstrationen; Einstellung zum Verhalten von Justiz, Staat und Polizei; Wahlverhalten bei der Bundestagswahl 1972 (Erststimme und Zweitstimme); Parteibindung; Einschätzung der Interessengruppenabhängigkeit der BRD-Politik; Einstellung zu den Gewerkschaften und zu Extremisten im öffentlichen Dienst; Einstellung zu verschiedenen Formen politischen Protests; Beurteilung der wirtschaftlichen Lage der BRD und der eigenen wirtschaftlichen Situation; Lebenszufriedenheit; Zukunftsangst und Fatalismus; Mediennutzung; Angaben zur Anwesenheit zu Hause bzw. Erreichbarkeit in der letzten Woche.
In Form von umfangreichen Skalen wurden erfragt: Politisches Protestpotential, konventionelles politisches Verhalten, Postmaterialismus, Vertrauen in die politische Führung, Einschätzung der Reaktionsfähigkeit des politischen Systems, Einschätzung der persönlichen politischen Einflußnahme, erwartete Wirksamkeit unkonventionellen politischen Verhaltens, politische Deprivation und staatliche Verantwortung und Leistung.
Sozialisationsziele der Berufsschule aus der Sicht der Sozialkundelehrer.
Themen: Beurteilung des dualen Systems der Berufsausbildung; Mängel der betrieblichen Ausbildung und in der Koordination der dualen Berufsausbildung; Erziehungsziele der Berufsschule (Skala) Angaben über die Ausführlichkeit, mit der bestimmte Themen im Sozialkundeunterricht behandelt werden; präferierte Unterrichtsfächer; Einstellung zur Schule und zum Unterricht sowie Reformbereitschaft (Skalen); Verhalten im Falle eines Schulstreiks oder ähnlichen Protestaktionen; Beurteilung der Schülermitverwaltung; Einschätzung der Funktionen des Klassensprechers; Fächer mit dem geringsten Unterrichtserfolg; Berufszufriedenheit und Tätigkeitsschwerpunkte; verwendetes Lehrbuch; Bedeutung des Lehrbuchs im Unterricht; empfundene Einengung durch Richtlinien des Kultusministeriums; Einfluß der IHK auf Unterrichtsinhalte; empfundener Zwang veralteten Lehrstoff zu unterrichten; Erfolgskriterien für den Sozialkundeunterricht; Lesen von Fachzeitschriften; Berufsausbildung und Teilnahme an Betriebspraktika; soziale Herkunft; Mitgliedschaft in einem Berufsverband oder einer Gewerkschaft; Parteipräferenz.
