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International audience ; Dans un contexte où les politiques publiques suggèrent de « former les enseignants » pour lutter contre le décrochage, ce chapitre étudie la conception et la mise en œuvre, en France, d'une séance ponctuelle de formation initiale d'étudiants en master d'enseignement des voies professionnelles et technologiques des lycées. Lors de cette séance, adossée à la notion théorique de « processus », des étudiants analysent les facteurs en cause dans les témoignages d'anciens décrocheurs, puis identifient des leviers par lesquels, comme futurs enseignants, ils pourront concourir à la lutte contre le décrochage. L'étude des productions écrites des étudiants illustre des tensions auxquelles formateurs et apprenants sont exposés en envisageant ainsi le décrochage : tension entre les postures d'analyse et d'action, tension entre les échelles individuelles et institutionnelles, tension entre les logiques critiques et réformatrices.

International audience ; Dans un contexte où les politiques publiques suggèrent de « former les enseignants » pour lutter contre le décrochage, ce chapitre étudie la conception et la mise en œuvre, en France, d'une séance ponctuelle de formation initiale d'étudiants en master d'enseignement des voies professionnelles et technologiques des lycées. Lors de cette séance, adossée à la notion théorique de « processus », des étudiants analysent les facteurs en cause dans les témoignages d'anciens décrocheurs, puis identifient des leviers par lesquels, comme futurs enseignants, ils pourront concourir à la lutte contre le décrochage. L'étude des productions écrites des étudiants illustre des tensions auxquelles formateurs et apprenants sont exposés en envisageant ainsi le décrochage : tension entre les postures d'analyse et d'action, tension entre les échelles individuelles et institutionnelles, tension entre les logiques critiques et réformatrices.

International audience ; La politique française d'éducation prioritaire s'avère un terrain si fertile en « mutations » qu'elle permet de décliner différentes acceptions du terme, à la manière d'un exercice de style. Paradigmatique : par l'attribution de moyens supplémentaires aux établissements qui accueillent en masse des élèves socialement défavorisés, cette politique de « discrimination positive » marque une rupture radicale dans l'histoire des principes de justice mis en avant par l'institution scolaire. Génétique : la création de zones d'éducation prioritaires (ZEP) est une mesure initialement discrète et d'ampleur modeste, peu discutée avant l'arrivée au pouvoir de la gauche en 1981, peu controversée lors de son adoption, mais dont plusieurs des principes et instruments, radicalement originaux, diffusent ensuite progressivement et durablement au sein de l'institution scolaire, au point de contribuer à la changer substantiellement. Administrative : les textes réglementaires qui charpentent cette politique incitent les professionnels (en particulier les enseignants) à travailler différemment (en élaborant des projets ou contrats, en innovant sur le plan pédagogique, en associant des « partenaires » extérieurs à l'institution scolaire), sans pour autant modifier leur statut-prêtant ainsi à demander si « travailler en ZEP » reste le même métier. Sociétale : en introduisant la territorialisation de l'action publique en matière d'éducation, en ciblant des publics spécifiques, en contribuant à la labellisation de certains établissements ou quartiers, cette politique a relayé au sein du système scolaire, et par le système scolaire, une logique de marché qui progresse dans la plupart des secteurs sociaux. Anthropologique : la politique des ZEP promeut des méthodes d'enseignement différenciées, des objectifs d'épanouissement ou des logiques d'« ambition » qui alimentent diverses formes d'individualisation de la socialisation.

International audience ; À partir des années 1990, la politique française d'éducation prioritaire confie à des « centres de ressources » la mission de faciliter l'élaboration et la diffusion d'outils de travail utiles aux acteurs de terrain. Alors que de telles activités imposent d'opérer des choix politiques, le premier de ces centres, le Centre Alain Savary, est dirigé entre 1993 et 2004 par des chercheurs. L'article retrace les positionnements successifs de ce Centre entre science et politique. Il montre que, dans le champ d'action publique déconcentrée et instrumentée que constitue l'éducation prioritaire, mobiliser la science pour et par la circulation de ressources ne suscite qu'un accord de principe : en pratique, à l'échelle d'une décennie, chercheurs comme politiques ne trouvent pas d'arrangement durable pour définir les modalités souhaitables de leur collaboration. Derrière la continuité institutionnelle apparente du centre, « l'expertise », entendue comme manière d'associer des chercheurs à une action publique, revêt ainsi des formes diverses et précaires, sensibles aux contextes politico-institutionnels.

International audience ; À partir des années 1990, la politique française d'éducation prioritaire confie à des « centres de ressources » la mission de faciliter l'élaboration et la diffusion d'outils de travail utiles aux acteurs de terrain. Alors que de telles activités imposent d'opérer des choix politiques, le premier de ces centres, le Centre Alain Savary, est dirigé entre 1993 et 2004 par des chercheurs. L'article retrace les positionnements successifs de ce Centre entre science et politique. Il montre que, dans le champ d'action publique déconcentrée et instrumentée que constitue l'éducation prioritaire, mobiliser la science pour et par la circulation de ressources ne suscite qu'un accord de principe : en pratique, à l'échelle d'une décennie, chercheurs comme politiques ne trouvent pas d'arrangement durable pour définir les modalités souhaitables de leur collaboration. Derrière la continuité institutionnelle apparente du centre, « l'expertise », entendue comme manière d'associer des chercheurs à une action publique, revêt ainsi des formes diverses et précaires, sensibles aux contextes politico-institutionnels.

International audience ; La politique française d'éducation prioritaire s'avère un terrain si fertile en « mutations » qu'elle permet de décliner différentes acceptions du terme, à la manière d'un exercice de style. Paradigmatique : par l'attribution de moyens supplémentaires aux établissements qui accueillent en masse des élèves socialement défavorisés, cette politique de « discrimination positive » marque une rupture radicale dans l'histoire des principes de justice mis en avant par l'institution scolaire. Génétique : la création de zones d'éducation prioritaires (ZEP) est une mesure initialement discrète et d'ampleur modeste, peu discutée avant l'arrivée au pouvoir de la gauche en 1981, peu controversée lors de son adoption, mais dont plusieurs des principes et instruments, radicalement originaux, diffusent ensuite progressivement et durablement au sein de l'institution scolaire, au point de contribuer à la changer substantiellement. Administrative : les textes réglementaires qui charpentent cette politique incitent les professionnels (en particulier les enseignants) à travailler différemment (en élaborant des projets ou contrats, en innovant sur le plan pédagogique, en associant des « partenaires » extérieurs à l'institution scolaire), sans pour autant modifier leur statut-prêtant ainsi à demander si « travailler en ZEP » reste le même métier. Sociétale : en introduisant la territorialisation de l'action publique en matière d'éducation, en ciblant des publics spécifiques, en contribuant à la labellisation de certains établissements ou quartiers, cette politique a relayé au sein du système scolaire, et par le système scolaire, une logique de marché qui progresse dans la plupart des secteurs sociaux. Anthropologique : la politique des ZEP promeut des méthodes d'enseignement différenciées, des objectifs d'épanouissement ou des logiques d'« ambition » qui alimentent diverses formes d'individualisation de la socialisation.

From the 1990s, French priority education policy entrusts 'resource centres' with the task of facilitating the development and dissemination of useful working tools for practitioners. While such activities require policy choices, the first of these centres, the Alain Savary Centre, is run by researchers between 1993 and 2004. The article shows the successive positions of the Science and Policy Centre. It shows that, in the deconcentrated and instrumentalised field of public action of priority education, mobilising science for and through the circulation of resources only gives rise to an agreement in principle: in practice, over a decade, researchers and politicians do not find a lasting arrangement to define the desirable arrangements for their collaboration. Behind the apparent institutional continuity of the Centre, 'expertise', understood as a way of involving researchers in public action, thus takes various and precarious forms, sensitive to politico-institutional contexts. ; International audience ; From the 1990s, French priority education policy entrusts 'resource centres' with the task of facilitating the development and dissemination of useful working tools for practitioners. While such activities require policy choices, the first of these centres, the Alain Savary Centre, is run by researchers between 1993 and 2004. The article shows the successive positions of the Science and Policy Centre. It shows that, in the deconcentrated and instrumentalised field of public action of priority education, mobilising science for and through the circulation of resources only gives rise to an agreement in principle: in practice, over a decade, researchers and politicians do not find a lasting arrangement to define the desirable arrangements for their collaboration. Behind the apparent institutional continuity of the Centre, 'expertise', understood as a way of involving researchers in public action, thus takes various and precarious forms, sensitive to politico-institutional contexts. ; À partir des années 1990, la ...

International audience ; En juin 1981, le premier gouvernement de gauche de la Ve République affecte des moyens supplémentaires aux établissements scolaires qui, compte tenu de conditions sociologiques défavorables, connaissent un fort échec scolaire et, partant, recèlent un fort potentiel de démocratisation de l'enseignement. La mise en place de ces zones prioritaires (communément nommées ZEP) ne fait pourtant pas consensus au sein des partis politiques associés dans la majorité de gouvernement. Des municipalités communistes, en particulier, refusent la proposition ministérielle de classer des établissements prioritaires. Telle est du moins l'hypothèse qui affleure dans certains témoignages d'acteurs de cette politique, dans divers travaux de recherche sur les ZEP ou bien encore dans l'absence de zones prioritaires dans des municipalités communistes manifestement en grande difficulté. L'objet de cette communication consiste à rassembler ces éléments épars afin d'interroger l'ampleur et la teneur d'oppositions communistes lors de ce moment inaugural de la politique des ZEP.Cette communication, qui présente moins une étude qu'elle ne cherche à l'engager par l'élaboration de premières hypothèses de travail, repose principalement sur la littérature scientifique, ponctuellement complétée par des témoignages, archives ou publications des partis communistes et socialistes. Elle procède en deux temps. La première partie s'interroge sur les positions officielles du Parti communiste français (PCF) relativement au projet ou à la décision prise de créer des zones prioritaires. La deuxième partie porte sur l'attitude des municipalités communistes vis à vis du nouveau dispositif une fois engagé à partir de juin 1981. Ces deux parties se distinguent ainsi par le niveau d'analyse (national puis local), l'indicateur (les positions idéologiques au prisme des textes d'abord, l'action publique à l'image du classement d'établissements en ZEP ensuite) et la chronologie (plutôt avant puis après la décision, en juin 1981, de classer ...

International audience ; En juin 1981, le premier gouvernement de gauche de la Ve République affecte des moyens supplémentaires aux établissements scolaires qui, compte tenu de conditions sociologiques défavorables, connaissent un fort échec scolaire et, partant, recèlent un fort potentiel de démocratisation de l'enseignement. La mise en place de ces zones prioritaires (communément nommées ZEP) ne fait pourtant pas consensus au sein des partis politiques associés dans la majorité de gouvernement. Des municipalités communistes, en particulier, refusent la proposition ministérielle de classer des établissements prioritaires. Telle est du moins l'hypothèse qui affleure dans certains témoignages d'acteurs de cette politique, dans divers travaux de recherche sur les ZEP ou bien encore dans l'absence de zones prioritaires dans des municipalités communistes manifestement en grande difficulté. L'objet de cette communication consiste à rassembler ces éléments épars afin d'interroger l'ampleur et la teneur d'oppositions communistes lors de ce moment inaugural de la politique des ZEP.Cette communication, qui présente moins une étude qu'elle ne cherche à l'engager par l'élaboration de premières hypothèses de travail, repose principalement sur la littérature scientifique, ponctuellement complétée par des témoignages, archives ou publications des partis communistes et socialistes. Elle procède en deux temps. La première partie s'interroge sur les positions officielles du Parti communiste français (PCF) relativement au projet ou à la décision prise de créer des zones prioritaires. La deuxième partie porte sur l'attitude des municipalités communistes vis à vis du nouveau dispositif une fois engagé à partir de juin 1981. Ces deux parties se distinguent ainsi par le niveau d'analyse (national puis local), l'indicateur (les positions idéologiques au prisme des textes d'abord, l'action publique à l'image du classement d'établissements en ZEP ensuite) et la chronologie (plutôt avant puis après la décision, en juin 1981, de classer des zones prioritaires). Ces deux approches relèvent en quelque sorte de deux stratégies de recherche différentes, le pari étant qu'elles pourraient s'avérer, à terme, complémentaires.

Résumé Sous la direction de Jules Ferry, au cours des années 1879-1883, le ministère de l'Instruction publique modifie le recrutement de ses personnels et différencie, au sein de l'État, des rôles politiques, administratifs et pédagogiques. Située au sein de cette triade, l'autonomisation de l'administration est ici principalement envisagée à l'exemple de trois catégories d'agents dont le recrutement est réformé : les inspecteurs de l'enseignement primaire, les rédacteurs et les expéditionnaires de l'administration centrale. Fondé sur des discours ministériels, textes réglementaires et archives de l'administration centrale, l'article montre, dans un premier temps, que l'édification de procédures de recrutement propres à l'administration est, paradoxalement, au service d'objectifs politiques. Ces recrutements prenant la forme spécifique de concours, l'article se consacre, dans un second temps, aux savoirs mobilisés pour différencier des administrateurs ; il montre que ces savoirs sont moins administratifs que scolaires. Pour légitimer l'accès à des rôles de gouvernement, les concours examinés promeuvent ainsi, au détriment d'un argument électif ou professionnel, une logique de méritocratie scolaire.

Résumé Alors que l'enseignement de la III e République visait implicitement à reproduire les structures socio-économiques qui lui étaient contemporaines, pendant les « Trente glorieuses », au contraire, l'unification du système éducatif est explicitement conçue pour orienter des individus vers différentes catégories professionnelles à faire advenir. Tout en revendiquant l'objectif d'égalité des chances des enfants, « la réforme de l'enseignement » entend en particulier répondre à des besoins en cadres et techniciens. Ce projet d'une école aussi juste socialement qu'efficace économiquement est alors scellé dans les structures, durables, d'un système éducatif qui entend répartir les élèves vers les différents secteurs et niveaux professionnels. Observé entre la fin des années 1940 et le milieu des années 1950, au prisme de publications professionnelles et d'archives administratives, cet endossement d'une finalité économique se place au croisement, d'une part, de l'investissement accru des milieux agricoles et industriels dans la formation et, d'autre part, de concurrences internes à l'institution scolaire pour définir la réforme. Ce croisement est catalysé par la circulation de savoirs qui étayent et rendent compatibles des lectures économiques et démocratiques de l'enseignement. L'article envisage ainsi la politique publique de réforme de l'enseignement comme rouage d'un processus de fonctionnalisation économique de l'institution scolaire.

International audience ; While French schools under the Third Republic implicitly tended to reproduce their contemporary socio-economic structures, building a modern educational system between 1944 and 1975 (economic boom years, otherwise known as the Thirty Glorious Years) explicitly aims at bringing about new and different professional groups. Fostering equal opportunity among children, the "school reform" public policy also intends to meet future economic needs for managers and technicians. This project, which aimed at building a socially and economically efficient school was then anchored in the structures of a new "educational system," the central mission of which consists in guiding students towards various sectors and levels of employment. Based on professional literature and administrative archives, this article questions the way state schools endorsed a global economic finality between the late 1940s and the mid-1950s. Their endorsement was precipitated by a growing interest for training among agriculture and industry actors, and the competition between different groups within the French ministry of education. The circulation of knowledge documenting the economic and democratic views on education reform as well as their compatibility acted as a catalyst. The article concludes that the public policies aiming at reforming education were designed to achieve a specific social process: the economicization of education. ; Alors que l'enseignement de la IIIe République visait implicitement à reproduire les structures socio-économiques qui lui étaient contemporaines, pendant les « Trente glorieuses », au contraire, l'unification du système éducatif est explicitement conçue pour orienter des individus vers différentes catégories professionnelles à faire advenir. Tout en revendiquant l'objectif d'égalité des chances des enfants, « la réforme de l'enseignement » entend en particulier répondre à des besoins en cadres et techniciens. Ce projet d'une école aussi juste socialement qu'efficace économiquement est alors ...

International audience ; Under the leadership of Jules Ferry from 1879 to 1883, the French Department of Education reformed the recruitment of its employees and, in this way, fostered a differentiation between political, administrative, and pedagogical roles within the state. The study of this autonomization process focuses here on three categories of civil servants: central office administrators, their assistants, and primary schools inspectors. Drawing on the minister's speeches, administrative publications, and archives, the paper first shows how new recruitment procedures served political purposes, while appearing specifically administrative. It then analyzes the types of knowledge that these procedures evaluated in order to select civil servants; as compared to professional knowledge, secondary education proved to be of strategic importance. As far as these procedures are concerned, legitimate access to government roles relied on a school-based meritocracy rather than electoral competition or professional ability." ; Sous la direction de Jules Ferry, au cours des années 1879-1883, le ministère de l'Instruction publique modifie le recrutement de ses personnels et différencie, au sein de l'État, des rôles politiques, administratifs et pédagogiques. Située au sein de cette triade, l'autonomisation de l'administration est ici principalement envisagée à l'exemple de trois catégories d'agents dont le recrutement est réformé : les inspecteurs de l'enseignement primaire, les rédacteurs et les expéditionnaires de l'administration centrale. Fondé sur des discours ministériels, textes réglementaires et archives de l'administration centrale, l'article montre, dans un premier temps, que l'édification de procédures de recrutement propres à l'administration est, paradoxalement, au service d'objectifs politiques. Ces recrutements prenant la forme spécifique de concours, l'article se consacre, dans un second temps, aux savoirs mobilisés pour différencier des administrateurs ; il montre que ces savoirs sont moins ...

International audience ; While French schools under the Third Republic implicitly tended to reproduce their contemporary socio-economic structures, building a modern educational system between 1944 and 1975 (economic boom years, otherwise known as the Thirty Glorious Years) explicitly aims at bringing about new and different professional groups. Fostering equal opportunity among children, the "school reform" public policy also intends to meet future economic needs for managers and technicians. This project, which aimed at building a socially and economically efficient school was then anchored in the structures of a new "educational system," the central mission of which consists in guiding students towards various sectors and levels of employment. Based on professional literature and administrative archives, this article questions the way state schools endorsed a global economic finality between the late 1940s and the mid-1950s. Their endorsement was precipitated by a growing interest for training among agriculture and industry actors, and the competition between different groups within the French ministry of education. The circulation of knowledge documenting the economic and democratic views on education reform as well as their compatibility acted as a catalyst. The article concludes that the public policies aiming at reforming education were designed to achieve a specific social process: the economicization of education. ; Alors que l'enseignement de la IIIe République visait implicitement à reproduire les structures socio-économiques qui lui étaient contemporaines, pendant les « Trente glorieuses », au contraire, l'unification du système éducatif est explicitement conçue pour orienter des individus vers différentes catégories professionnelles à faire advenir. Tout en revendiquant l'objectif d'égalité des chances des enfants, « la réforme de l'enseignement » entend en particulier répondre à des besoins en cadres et techniciens. Ce projet d'une école aussi juste socialement qu'efficace économiquement est alors ...

International audience ; While French schools under the Third Republic implicitly tended to reproduce their contemporary socio-economic structures, building a modern educational system between 1944 and 1975 (economic boom years, otherwise known as the Thirty Glorious Years) explicitly aims at bringing about new and different professional groups. Fostering equal opportunity among children, the "school reform" public policy also intends to meet future economic needs for managers and technicians. This project, which aimed at building a socially and economically efficient school was then anchored in the structures of a new "educational system," the central mission of which consists in guiding students towards various sectors and levels of employment. Based on professional literature and administrative archives, this article questions the way state schools endorsed a global economic finality between the late 1940s and the mid-1950s. Their endorsement was precipitated by a growing interest for training among agriculture and industry actors, and the competition between different groups within the French ministry of education. The circulation of knowledge documenting the economic and democratic views on education reform as well as their compatibility acted as a catalyst. The article concludes that the public policies aiming at reforming education were designed to achieve a specific social process: the economicization of education. ; Alors que l'enseignement de la IIIe République visait implicitement à reproduire les structures socio-économiques qui lui étaient contemporaines, pendant les « Trente glorieuses », au contraire, l'unification du système éducatif est explicitement conçue pour orienter des individus vers différentes catégories professionnelles à faire advenir. Tout en revendiquant l'objectif d'égalité des chances des enfants, « la réforme de l'enseignement » entend en particulier répondre à des besoins en cadres et techniciens. Ce projet d'une école aussi juste socialement qu'efficace économiquement est alors ...