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Bildung sollte ein individuell begründetes Selbst- und Weltverhältnis ermöglichen. Dieses neuhumanistische Versprechen beinhaltete immer schon eine Distanz zu den sozial akzeptierten Wissensbeständen und Fähigkeitsprofilen. Deren Aneignung war nicht das Kriterium einer gelingenden Selbstbildung. Ein solches Verständnis von Bildung scheint nur sinnvoll, wenn soziale Ordnungsvorstellungen nicht als selbstverständlich geltende verstanden werden. Dass deren Begründung nicht nur aus der Sicht des sich bildenden Individuums, sondern auch im Hinblick auf den Streit um das Richtige und Gültige problematisiert werden kann, verweist auf eine Verbindung von Bildungs- und Demokratietheorie. Aktuelle Demokratietheorien thematisieren die letztliche Unmöglichkeit der Begründung sozialer Ordnung und den daraus resultierenden Streit um Begründungsansprüche. Von hier aus erscheint die Frage sinnvoll, ob das Bildungsversprechen nicht zugleich einen politisch-demokratischen Einsatz enthält und wie man sich diesem (theoretisch und empirisch) nähern kann. (Quelle: Text Verlagseinband / Verlag)

Preliminary Material -- Bildungstheorie und Bildungsforschung -- 'Reisen Bildet' – Sondierungen eines Versprechens -- Das Territorium: Reisewirklichkeiten im Land der Dogon -- Touristische Erfahrungsdiskurse: Das Subjekt als 'Kreuzungspunkt Der Diskurse' -- Geordnete Heterogenität: Zur Methode und Analyse individueller Touristischererfahrungsdiskurse -- Die Erfahrungsdiskurse der Dogon -- Literatur.

Die bildungstheoretische Wirkung von Theodor W. Adorno ist nicht sofort offensichtlich, aber in seiner Wirkung und Faszination bis heute anhaltend. Als einer der Väter der 'Kritischen Theorie' und der sich daraus bildenden Kritischen Erziehungswissenschaft steht Adorno bis heute in der pädagogischen Diskussion. Ausgehend von einer Erziehung nach Auschwitz und der Theorie der Halbbildung wird die bildungstheoretische Wirkung Adornos systematisch erörtert.

Die verschiedenen Beiträge dieses Bandes fragen nach der Unterschiedlichkeit des Selbstverständnisses in "traditionellen" und "modernen" Gesellschaften und damit auch nach systematischen Grenzen interkultureller Verständigung. Eine Verbindung von Ethnologie und Pädagogik bzw. Bildungstheorie kann heute nicht mehr funktionalistisch orientiert sein. Sie kann das Problem der Andersheit des Anderen und damit auch die Frage der Relativierung des Eigenen nicht mehr übergehen. Die unter dem Titel einer "unbestimmten Transzendenz" versammelten Arbeiten versuchen, dieser doppelten Problemstellung zu begegnen. Sie tun dies in der Beschäftigung mit Personkonzepten, mit der Unterschiedlichkeit "traditioneller" und "moderner" Subjektivierungsformen sowie mit Fragen theoretischer Selbstvergewisserung. Als programmatische Leitlinie der verschiedenen Untersuchungen kann dabei gelten, daß es Verschiebungen im Stellenwert des Anderen für die Thematisierung des eigenen Selbst gibt. Während dieses Andere in der neuzeitlichen Vorstellung als vom Subjekt zu bewältigendes Phänomen gilt, gehen "traditionelle" Kulturen von der unaufhebbaren Bedeutung dieses Anderen für das Selbst aus. Sie weigern sich aber, diesem Anderen eine Bestimmung zu geben, über die es zu einem Maßstab oder zu einer positiven Orientierungsinstanz würde. In den Beiträgen wird sowohl auf - unter einer bildungstheoretischen Perspektive rekonstruiertes - ethnologisches Material wie auch auf eigene Feldforschungen zurückgegriffen

Ebenfalls mit einem Blick auf den Bereich der Schule und zwar im Besonderen auf das Problem der schulischen Selektion im Kontext von Chancen(un-)gleichheit widmet sich der Beitrag der Frage nach der starken Wirkungskraft des Versprechens von sozialer Gerechtigkeit - eng gebunden an das Leistungsprinzip -, obwohl diese Gerechtigkeit weder gegeben ist, noch davon ausgegangen werden kann, dass sie erreicht werden könnte. Der Autor geht auf Grundlage der Abstraktion von, citoyen' und, bourgeois' [...] zunächst der internen Spannung des formalen und materialen schulischen Konzepts der Chancengleichheit nach, bevor er anschließend aus bildungstheoretischer Perspektive nach dem "Signifikanten des, Menschen'" (in diesem Band : 262) in Abgrenzung von, citoyen' und, bourgeois' fragt und die Problematik der Chancengleichheit auf den Aspekt der negativen/positiven Freiheit lenkt. Die Frage nach der starken Wirkungskraft des Glaubens an das letztlich unbegründbare Gerechtigkeitsprinzip im Kontext von Chancengleichheit wird schließlich wieder aufgenommen und u. a. mit Bezug auf die Ideologietheorie Louis Althussers (2011) diskutiert. (DIPF/Orig.).

Der Beitrag [...] zeigt auf, wie sich im Diskurs um die Verwendung leistungssteigernder Mittel die Verständigungen um Leistung und Selbstbestimmung verschieben. Die allgemeine Entkoppelung von Leistungsethik und gesellschaftlichem Erfolg bildet gewissermaßen den Ausgangspunkt für eine gesellschaftliche Herausforderung der Schule: Die gesellschaftliche Ungleichheit, die Schule hervorbringt und bestätigt, gerät unter einen allgemeinen Druck. Wie stellt sich unter dieser Warte die Einnahme von leistungssteigernden Mitteln dar? Im Beitrag wird eben dieses diskursive Terrain vermessen. Die Schwierigkeiten beginnen bereits mit der Bezeichnung des zur Debatte stehenden Gegenstands als "Neuro-Enhancement" (NE) oder "Hirndoping". Im Lichte der Diskussion zukünftiger technischer Möglichkeiten zeichnet sich eine Polarisierung bzw. Lagerbildung zum NE zwischen Biokonservativen (die sich gegen den Einsatz zukünftiger Nutzung von NE aussprechen) und Bioliberalen (die eine Entscheidung für NE dem souveränen Einzelnen überlassen wollen) ab. Ungeachtet der Polarisierung und Ausdifferenzierung der beiden Lager rekurrieren beide auf gleiche Referenzen, wie z.B. die menschliche Natur, die einerseits dem Enhancement eine Grenze setzt und die andererseits qua Verbesserungsstreben Enhancement legitimiert. Es sind drei Aspekte im Zusammenhang des NE, die nach [Einschätzung des Autors] zukünftig in der pädagogischen Theorie und der praktisch-pädagogischen Orientierung eine gesteigerte Beachtung bzw. Vertiefung erfahren werden: Es handelt sich um die Problematiken von "Leistung und Selektion", um pädagogisch zentrale Orientierungsgrößen wie "Authentizität" und "Selbstbestimmung" sowie um eine "konkrete Ethik", die Rationalität und praktische Entscheidung verbinden könnte. Vor allem bezogen auf den zuletzt genannten Punkt stellt sich die Frage, inwiefern dieser nicht im Konflikt mit dem modernen pädagogischen Denken zu sehen ist, das Kontingenz und Unentscheidbarkeit als wesentlichen Gesichtspunkt für pädagogische Professionalität behauptet. (DIPF/Orig.).

Es ist der politisch-strategische Kampf um Bedeutungen, für den keine transzendenten Ruhepunkte mehr angenommen werden können, der für Rousseau die Grundlagen der Gemeinschaft wie auch der individuellen Identität untergräbt. Er wendet sich sowohl im "Émile" wie auch im "Contrat Social" gegen die ruinöse Logik solcher Bedeutungskämpfe und damit gegen eine bodenlos gewordene Repräsentation. Im "Émile" wird diese politische Problematik pädagogisch durch den Entwurf einer doppelt ansetzenden Gouvernementalität bearbeitet. Im Hinblick auf die (vorsoziale) Kindheit werden Probleme der Repräsentation und des sozialen Bedeutungskampfes ausgeschlossen; später wird auf eine privilegiert-normale Gouvernementalitätsstrategie gesetzt, die zumindest den Rückgriff auf eine "natürliche Bedeutung" zugleich relativiert und möglich erscheinen lassen soll. Im "Contrat Social", der den Selbstverlust der Individuen voraussetzt, wird der politische Raum durch das Legitimationskriterium einer nicht zu schließenden Differenz von "Allgemeinem Willen" und dem "Willen Aller" strukturiert. Auch hier bleibt nur das Spiel zwischen (transzendentaler) Grundlegung und den strategischen Auseinandersetzungen um das "Wahre". (DIPF/Orig.) ; For Rousseau, it is the political and strategic struggle for meaning without any transcendent reference points that undermines the foundations of community and individual identity. In both the Émile and the Contrat Social, he turns against the ruinous logic of such struggles for meaning and consequently, against a representation which has become bottomless. Rousseau's Émile treats this political issue pedagogically, through the conception of a dual approach of governmentality. With regard to (pre-social) childhood, problems of representation and social struggles for meaning are excluded. At a later stage, the Émile makes use of a privileged-normal strategy of governmentality which, at least, simultaneously relativizes the recourse to a "natural meaning" and makes it seem possible. In the Contrat Social - which presupposes the loss of self of the individual - the political space is structured by a particular criterion of legitimacy: the difference between the General Will and Everyone's Will, - a difference that cannot be resolved. So, in this context, too, one is left with the interplay of (transcendental) foundation and strategic disputes over the "true". (DIPF/Orig.)