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This book explores the problematic relationship between education, social justice and the State, against the background of comparative education research. The book critiques the status quo of stratified school systems, and the unequal distribution of cultural capital and value added schooling. The authors address one of today's most pressing questions: Are social, economic and cultural divisions between the nations, between school sectors, between schools and between students growing or declining?

Parmi les multiples notions ou perspectives à travers lesquelles les processus de recomposition des solidarités peuvent être appréhendées, celle de l'inclusion joue aujourd'hui (intensifié par CPDH, 2006) un rôle primordial, y compris dans les domaines du travail social. Selon Ebersold (2009), les discours sur l'inclusion tendent à reconfigurer la légitimité des institutions socio-éducatives et à réadapter leurs rôles et missions en faveur d'une société plus inclusive. Dans la perspective des droits de l'homme, l'inclusion est vue comme un outil ou un moyen approprié pour atteindre l'objectif de la création d'une société dite inclusive, où la non-discrimination, l'égalité des chances et la pleine et égale jouissance de tous les droits de l'homme et de toutes les libertés fondamentales par les personnes en situation de handicap vont de soi (Limbach-Reich, 2015; Gardeou, 2012). A côté du terme d'inclusion scolaire, le terme d'inclusion sociale n'était toutefois que d'un emploi rare dans le langage politique en Europe avant l'émergence de la Stratégie de Lisbonne (2000). Il a poursuivi sa progression triomphante dans le système économique du néolibéralisme et a été remplacé par celui d'inclusion active en insistant sur le principe «pas de droit sans devoir» (Euzéby, 2010). En travail social, la réception du discours sur l'inclusion et la participation sociale, en particulier dans le contexte du handicap, consiste souvent à déterminer les différences qui semblent exister entre intégration et inclusion (Plaisance, et al. 2007), mais n'aborde pas l'utilisation ambivalente de la terminologie et ne pose pas la question du pouvoir et du (manque de) solidarité (Becker, 2016). En ce qui concerne le Luxembourg, le discours de la CPDH entre de plus en plus en conflit avec une gouvernementalité (Foucault, 2004) basée sur le néolibéralisme, qui considère les personnes handicapées comme «capital humain» auquel il faut faire acquérir le habitus (Bourdieu, 1997) du «protean worker» (Lifton, 1993). Cette évolution tend à créer des inégalités dues aux mérites, qui sont considérées comme justes même en cas de personnes handicapées et en conséquences aliment l'exclusion sociale par le processus de gestion les difficultés comme problèmes individuelles à guérir par et en travail social (Hamzaoui, 2015). Dans la méritocratie néolibérale, l'intervention sociale est en plus en danger de devenir un organe de contrôle (cf. Staub-Bernasconi, 2007) sous le sceau de l'inclusion qui légitime l'exclusion des personnes perçues comme étant incapables de bénéficier d'une éducation «normale» et d'être compétitifs sur le marché du travail. L'objet de cette présentation est d'examiner les conséquences de la politique d'inclusion en faveur des personnes en situation de handicap.

Foreword by Audrey Azoulay, Director-General of UNESCO ; Foreword by HE Sahle-Work Zewde, Chair of the International Commission on the Futures of Education, President of the Federal Democratic Republic of Ethiopia ; Includes bibliography

During the last ten years education for social work underwent deep changes due to the new references generated by the Bologna process. In Switzerland, these transformations are answers to a policy of valuation of the professionaleducation and of the adaptation of contents to the needs of economic circles and to the need to increase international mobility. Thus, the creation of the High Specialised Schools (HSS) convey the ambition to answer the needs of profesional practices through high level missions in the domains of education, research and service performance. Since the implementation of the bachelor system in the HSS, the multiplication of education levels results in a newhierarchical organization of the professions in the field of social intervention and entails the risk of a division of the professional acting. Our thesis project hence joins these major transformations by empahsyzing, primo, the contents of curricula to be given in a university of professions - the first mission of which is to answer the needs of the employment market - and, secundo, the joining of tacit skills and acquisition of know-how belonging to the professional practices, in a perspective of formalization of the incorporated knowledge, of its modalities and its limits, which, from our standpoint, constitutes the major concern of the profesional education at the university level. Concretely, our investigation is about the acting of social educators who are involved in situations allowing the apprehension of the complexity of these situations where institutional, profesional and personal elements are interfused in daily actions. Having paid attention to thedialectics between social control and development of the person, we have tried to understand the consequences of such positions in the accompanying of the youths placed in a shelter. The analysis of the empirical data is the core of the thesis. Starting from indirect methods, we explore three profesional situations in order to reach the hart of the activity and, thus, allow the readability of the action's complexity. Taking into account situations wherein the educators are involved, then, enriching them by theoretical contributions, we have particularly seeked to maintain a coherence between the epistemology of the clinical approach to activity and the methodological building of our approach, in order to grasp the key dimensions of the acting. [.] ; Au cours des dix dernières années, la formation en travail social a subi de profondes mutations en raison des nouvelles références engendrées par le processus de Bologne. En Suisse, ces transformations répondent à une politique de valorisation de la formation professionnelle, d'adaptation des contenus de formation aux besoins des milieux économiqueset d'ouverture à la mobilité internationale. Ainsi, la création des Hautes écoles spécialisées (HES) a pour ambition de répondre aux besoins des pratiques professionnelles via des missions de haut niveau dans les domaines de l'enseignement, de la recherche et des prestations de service. Depuis la mise en place du bachelor dans les HES, la multiplication des échelons de formation débouche sur une nouvelle hiérarchisation des professions dans lechamp de l'intervention sociale et entraîne le risque d'un morcellement de l'agir professionnel.Notre projet de thèse s'inscrit de fait dans le cadre de ces transformations majeures en mettant l'accent primo sur les contenus de formation à dispenser dans une université des métiers dont la mission première est de répondre aux besoins du marché de l'emploi et secundo sur l'articulation entre connaissances et acquisition d'un savoir-faire tenu par les pratiques professionnelles, dans une perspective de formalisation des savoirs incorporés, de leursmodalités et de leurs limites; ce qui constitue, de notre point de vue, la préoccupation majeure de la formation professionnelle de niveau universitaire. Sur un plan concret, notre questionnement porte sur l'agir d'éducateurs sociaux en prise avec des situations au quotidien qui rendent compte de la complexité de l'agir où se mêlent les aspects institutionnels, professionnels et personnels. Après avoir porté notre attention sur la dialectique entre contrôle social et développement de la personne, nous avons cherché à saisir les incidences de tels positionnements dans l'accompagnement de jeunes placés en foyer. L'analyse du matériel empirique constitue la part centrale de la thèse, nous explorons trois situations professionnelles à partir de méthodes indirectes pour accéder au réel de l'activité etmettre ainsi en lisibilité la complexité de l'agir. Nous avons tout particulièrement cherché à tenir une cohérence entre l'épistémologie de la clinique de l'activité et la construction méthodologique de notre démarche - pour saisir les dimensions clés de l'agir à partir des situations dans lesquelles sont engagés les éducateurs, puis, les enrichir d'apports théoriques. [.]