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This study analyzed gender balance in the texts and illustrations of three recently published, high school US history textbooks and one alternate volume of American history. In all of the American history texts analyzed there were significantly more males than females in text content and illustrations. These textbooks focused on the contributions of those famous Americans who have been a part of the historical record. The record is skewed with regard to gender, leaving teachers and students with the arduous task of acknowledging the absence of women while attempting to fill in the gaps through their own research and resources. Standards committees and textbook publishers should change their focus and teachers and students should confront gender imbalance by integrating high quality women's history resources into the classroom with web-based resources, family and community history projects, young adult literature, history textbook analysis, and the vision of the C3 Framework.

PurposeIn both elementary schools and elementary teacher education programs, social studies is marginalized while standards require increasingly more ambitious reasoning, reading, and writing in social studies than has historically been documented in American elementary schools. The purpose of this paper is to explain the challenges that elementary social studies teacher educators face in preparing elementary school teachers to facilitate the kind of ambitious social studies envisioned in the NCSS's C3 Framework and advocate an approach to successfully address these challenges.Design/methodology/approachThis paper articulates a targeted and ambitious approach to elementary social studies teacher education. The authors describe five recommendations from the teacher education literature for supporting preservice teachers in learning disciplinary-oriented social studies teaching, recommendations that guided the redesign of the social studies methods course. The authors then highlight key aspects of the redesigned methods course and demonstrate how the authors engaged the challenges inherent in the work of elementary social studies teacher education.FindingsAlthough this paper is not arranged in such a way as to substantiate empirical findings, the purpose of the paper is to demonstrate an approach to elementary social studies education aligned with extant literature on preparing teachers to engage in reform teaching practices, specifically those disciplinary oriented practices suggested in NCSS's C3 Framework. As such, the paper should be read as a perspective on practice.Research limitations/implicationsThe type of disciplinary-oriented approach described here is increasingly under investigation in secondary teacher education research and similar approaches are under investigation in elementary math and science education research. To the authors' knowledge, the approach is novel in elementary social studies education. Furthermore, the authors believe it offers a direction for researchers interested in gaps in the literature related to practice based teacher education and disciplinary-oriented social studies teacher education.Practical implicationsThe approach described here offers specific guidance and resources for teacher educators who are struggling with the challenges of the contemporary social studies education landscape and/or who wish to focus methods courses in disciplinary ways.Social implicationsResearch in social studied education has demonstrated that when students are exposed to disciplinary practices in social studies, their literacy skills improve and they learn analytical skills that support their development as citizens (consumption of media, participation in public discourse, ability to discern arguments).Originality/valueAs noted above, the approach described here is novel in elementary social studies education. Combining a disciplinary approach with a practice-based frame in elementary social studies represents an opportunity for empirical research and offers new approaches to the practice of teacher education and early career professional development.

Der Autor reflektiert die Frage, ob sich in Zeiten einer behaupteten neuen Bürgerlichkeit, welcher keine klassische bürgerliche Gesellschaft mehr entspricht, von der Bildung der Bürger/-innen noch sinnvoll gesprochen werden kann. Er geht zunächst auf das Demokratieverständnis des US-amerikanischen Philosophen und Reformpädagogen John Dewey ein, der an die aristotelische Tradition anknüpft. Seine weiteren theoretischen Überlegungen beziehen sich auf das Verhältnis von Demokratie und Volkssouveränität bei Rousseau, auf die gegenwärtige Situation der Demokratie und ihre politische Theorie, auf den demokratischen Charakter sowie auf das Verständnis von Menschenwürde. Er wirft abschließend die Frage auf, ob die Kultivierung und Ermutigung demokratischer Lebensformen tatsächlich dazu beitragen kann, hochkomplexe Gesellschaften wie die USA in eine große Gemeinschaft zu verwandeln, wenn man wie John Dewey an eine Erneuerung gemeinschaftlichen Lebens durch die Demokratisierung von Familie und Heimatgemeinde glaubt. Auch wenn dies eine offene und empirisch noch zu klärende Frage ist, steht nach Meinung des Autors fest, dass ohne eine weitergehende Entfaltung demokratischer Lebensformen im Bereich der Sozialisation keine oder auch nur begrenzte Kontrolle politischer Institutionen möglich ist. Die Bildung zur Demokratie stellt somit eine notwendige Bedingung verfasster Freiheit dar. (ICI2).

Der Autor reflektiert die Frage, ob sich in Zeiten einer behaupteten neuen Bürgerlichkeit, welcher keine klassische bürgerliche Gesellschaft mehr entspricht, von der Bildung der Bürger/-innen noch sinnvoll gesprochen werden kann. Er geht zunächst auf das Demokratieverständnis des US-amerikanischen Philosophen und Reformpädagogen John Dewey ein, der an die aristotelische Tradition anknüpft. Seine weiteren theoretischen Überlegungen beziehen sich auf das Verhältnis von Demokratie und Volkssouveränität bei Rousseau, auf die gegenwärtige Situation der Demokratie und ihre politische Theorie, auf den demokratischen Charakter sowie auf das Verständnis von Menschenwürde. Er wirft abschließend die Frage auf, ob die Kultivierung und Ermutigung demokratischer Lebensformen tatsächlich dazu beitragen kann, hochkomplexe Gesellschaften wie die USA in eine große Gemeinschaft zu verwandeln, wenn man wie John Dewey an eine Erneuerung gemeinschaftlichen Lebens durch die Demokratisierung von Familie und Heimatgemeinde glaubt. Auch wenn dies eine offene und empirisch noch zu klärende Frage ist, steht nach Meinung des Autors fest, dass ohne eine weitergehende Entfaltung demokratischer Lebensformen im Bereich der Sozialisation keine oder auch nur begrenzte Kontrolle politischer Institutionen möglich ist. Die Bildung zur Demokratie stellt somit eine notwendige Bedingung verfasster Freiheit dar. (ICI2)

Zunächst beschäftigt sich der Aufsatz mit dem Menschenrecht auf Bildung, um sich dann mit dem globalen Bildungsnotstand zu befassen. Wie wichtig ein menschenrechtsorientierter Ansatz für die Bildungsförderung ist, zeigt der Umgang mit dem Bildungsnotstand in Konflikt- und Notsituationen. Der Autor betrachtet die weltweiten Ungleichgewichte in den nationalen Bildungssystemen als Disparitäten, die innerhalb eines Welterziehungssystems auftreten und vom pädagogischen Globalisierungsprozess selbst erzeugt werden. In dem Abschnitt Menschenrechte und weltweite Gerechtigkeit formuliert der Autor eine doppelte Verpflichtung für ein menschenrechtsorientiertes Handeln in der Weltgesellschaft: zum einen ein aktiver Einsatz dafür, die weltweite Ordnung und die globalen Institutionen zu gestalten, diesem Anspruch Genüge zu tragen sowie die Mitwirkung an der Errichtung oder Verbesserung globaler Institutionen, die die Menschenrechte garantieren, zum anderen das Unterlassen aller Maßnahmen und aller Handlungen, die diesen Anspruch verletzen. (ICB).

Der Autor argumentiert für folgende These: Öffentlichkeit und Politik müssen sich von der "Illusion" verabschieden, unsere differenzierte und individualisierte Gesellschaft könne direkt und unvermittelt durch einen überkommenen "Wertekonsens" gesteuert werden. Konsens ist auf einer abstrakten Ebene gegeben (im Grundgesetz) - es muss aber im "Normalfall" Dissens "verhandelt" werden, da keine eindeutige Antwort vorhanden ist. "Werte" haben in ihrer Formulierung und ihrer Anwendung einen dramatisch unterschiedlichen Bezug zur sozialen Welt. Deshalb muss Wertebildung reflexiv vorgehen, damit die Lernenden eine Chance erhalten, werthaltige Begründungen unterschiedlicher sozialer Reichweite und unterschiedlicher Gerechtigkeitsbegriffe zu entwickeln und zu prüfen. Für diese Politische Bildung zur Demokratie ist zu verlangen, dass auch in Gesellschaft und Politik der Glaube an die Tragfähigkeit inhaltlich schneller und klarer Lösungen aufgegeben wird und Werte-Dilemmata anerkannt und als Strittiges akzeptiert werden. Die Bundesrepublik Deutschland hat für den Autor das Glück, dass ihre Verfassung verallgemeinerungsfähige Werte zur Richtschnur staatlichen Handelns macht. Es ist überfällig, dass Staat und Gesellschaft das Grundgesetz auch als Werte-Bezug hochschätzen und zum Zentrum von Werte-Bildung erklären. (ICA2).

Wenn Gleichbehandlung ungerecht ist Unsere Bildungssysteme beruhen auf zwei Maximen: Individualität soll möglichst individuell gefördert werden – dadurch wird Ungleiches ungleich behandelt, um allen gleiche Bildungschancen zu eröffnen (und somit Gleiches gleich zu behandeln). Diese Maximen werfen die Fragen nach den Kriterien für Gleichheit und Ungleichheit, für Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit in Theorie und Praxis der Bildung auf – unabhängig davon, ob man vom Leistungsdenken, von Eliten- und Begabtenförderung, von Geschlechterdifferenzierung, von Schulformen, Herkunftsmilieus, Prüfungen und Zensuren oder von Chancen, Selektion und Allokation spricht. Das Buch geht gezielt von diesem paradoxen Ansatz aus, um genau zu analysieren, welche Konsequenzen dies für die aktuellen Bildungssysteme und die darin Lernenden nach sich zieht. Aus dem Inhalt: Jörg Zirfas, Eine gerechtigkeitstheoretische Einleitung Kultur, Moral und Ästhetik Eckart Liebau, Lob der Ungerechtigkeit Ingrid Gogolin, Migration und Integration Gabriele Weiß, Gewissen – Ungerechtigkeit gegenüber dem Selbst Jörg Zirfas, Ästhetik der Behinderung Generation, Geschlecht und Herkunft Jutta Ecarius, Generationenbeziehungen Annedore Prengel, Geschlechterverhältnisse Peter Büchner, Soziale Herkunft und Bildung Schule Klaus-Jürgen Tillmann, Viel Selektion – wenig Leistung. Erfolg und Scheitern in deutschen Schulen Wolfgang Mack, Schule in benachteiligten Stadtteilen Meike Sophia Baader, Schulgemeinschaften Andreas Schröer, Eliten- und Begabtenförderung