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"Der Autor stellt vor dem Hintergrund der enttäuschenden deutschen PISA-Ergebnisse die Frage: 'Was stimmt mit den deutschen Bildungssystemen nicht?' Er sucht eine Antwort, indem er zunächst einige schultheoretische Klärungen vornimmt: Zur angemessenen Interpretation des Leistungsoutputs eines Schulsystems empfiehlt er das 'Angebots-Nutzungs-Modell', darauf bezogen beschreibt er die jeweiligen nationalen Bildungssysteme als 'institutionelle Akteure', um anschließend in einer historischen und einer international-vergleichenden Analyse die Besonderheiten des deutschen Schulsystems herauszuarbeiten. Gestützt durch PISA-Daten arbeitet er sodann die 'Schwachstellen' heraus, die im deutschen Schulsystem im Bereich der Qualitätssicherung bestehen. Damit identifiziert er zugleich 'Handlungsfelder' sowohl für die Bildungspolitik als auch für die Lehrerarbeit." (Autorenreferat)

Das Zentrum für Europäische Integrationsforschung will mit diesem Sammelband einen Beitrag zu Inhalten, Zielen und Werten der Bildungsdiskussion vorlegen. Es soll eine europäische Diskussion über das Lernen angeregt werden, weil Bildung als ein öffentliches Gut seit der Wende 1989 zu wenig Beachtung fand. Dazu werden fünf Erfahrungsberichte aus mittel- und osteuropäischen Staaten präsentiert und Zukunftsperspektiven angesprochen. Beide Teile stehen allerdings unverbunden hintereinander. Die Berichte sind in einem eher werbenden Ton verfasst und stellen Systemstrukturen dar. Sie regen wenig zu einer tiefgreifenderen Debatte über steuernde Mechanismen an. Auch fehlt ein Vergleich und die Erklärung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden. Im zweiten Teil greift Weinert in einem konzisen Überblicksartikel die traditionsreiche Debatte der begabungspsychologischen Auffassungen über Bildungsmöglichkeiten auf und formuliert Thesen für ein leistungsorientiertes Bildungssystem in Europa.

Der Autor diskutiert in seinem Vortrag die Frage, was die Gesellschaft angesichts neuer globaler Herausforderungen zusammenhält. Nach seiner Einschätzung gibt es gegenwärtig vielfältige Erscheinungen, die das modernisierungstheoretische Versprechen der Geltung universalistischer Werte, wie individuelle Selbstbestimmung, Demokratie und rechtliche Gleichheit zunehmend in Frage stellen: z.B. durch den religiösen Fundamentalismus bei Christen, Juden und Muslimen, die Wiedererstarkung ethnischer Zugehörigkeiten, Fremdenfeindlichkeit und die Bandenbildung von Jugendlichen. Diese Erscheinungen sind durch eine scharfe Trennung zwischen "Binnenmoral" und "Außenmoral" (Max Weber) in dem Sinne gekennzeichnet, als die Loyalität gegenüber dem Freund, der Bande, dem Volk oder der Glaubensgemeinschaft eindeutigen Vorrang hat - auch gegenüber Verfassungsgrundsätzen. Der Siegeszug der universalistischen Werte der Aufklärung, insbesondere von Gleichheit und Selbstbestimmung, scheint also durch das Erstarken eines radikalen Partikularismus gebremst. Die kursorischen Ausführungen des Autors beziehen sich u.a. auf die Frage, auf welchen Erfahrungen universalistische und partikularistische Werte beruhen, welchen Stellenwert ökonomische Chancen und rechtliche Regelungen in diesem Kontext besitzen und welche bildungspolitischen Herausforderungen sich daraus ergeben. (ICI2)

Der Autor diskutiert in seinem Vortrag die Frage, was die Gesellschaft angesichts neuer globaler Herausforderungen zusammenhält. Nach seiner Einschätzung gibt es gegenwärtig vielfältige Erscheinungen, die das modernisierungstheoretische Versprechen der Geltung universalistischer Werte, wie individuelle Selbstbestimmung, Demokratie und rechtliche Gleichheit zunehmend in Frage stellen: z.B. durch den religiösen Fundamentalismus bei Christen, Juden und Muslimen, die Wiedererstarkung ethnischer Zugehörigkeiten, Fremdenfeindlichkeit und die Bandenbildung von Jugendlichen. Diese Erscheinungen sind durch eine scharfe Trennung zwischen "Binnenmoral" und "Außenmoral" (Max Weber) in dem Sinne gekennzeichnet, als die Loyalität gegenüber dem Freund, der Bande, dem Volk oder der Glaubensgemeinschaft eindeutigen Vorrang hat - auch gegenüber Verfassungsgrundsätzen. Der Siegeszug der universalistischen Werte der Aufklärung, insbesondere von Gleichheit und Selbstbestimmung, scheint also durch das Erstarken eines radikalen Partikularismus gebremst. Die kursorischen Ausführungen des Autors beziehen sich u.a. auf die Frage, auf welchen Erfahrungen universalistische und partikularistische Werte beruhen, welchen Stellenwert ökonomische Chancen und rechtliche Regelungen in diesem Kontext besitzen und welche bildungspolitischen Herausforderungen sich daraus ergeben. (ICI2).

Forschungsmethode: anwendungsorientiert, politische Stellungnahme. Die Eigendynamik von Innovationsprozessen hat wichtige Konsequenzen fuer das Bildungsverhalten und das Bildungssystem. Die in der beruflichen Erstausbildung erworbene Basisqualifikation bedarf einer staendigen Ergaenzung, der Weiterbildung. Die Weiterbildung auf einem hohen Niveau ist ein entscheidender Faktor fuer die Absicherung des "Wirtschaftstandorts Deutschland". Die Wirtschaft ist ein starker Impulsgeber fuer die Weiterbildung. Einige historische Momente und der Umfang der Weiterbildung in der Wirtschaft werden angesprochen. In einem arbeitsteiligen System der Weiterbildung kommt auch dem Staat eine wichtige Rolle zu. Die Weiterbildungskooperation zwischen oeffentlichen Bildungseinrichtungen und der Wirtschaft ist hierbei besonders bedeutsam. Die neuen Bundeslaender und der EG- Binnenmarkt stellen eine neue bildungspolitische Herausforderung fuer die Gestaltung der Weiterbildung dar. Ueber die Zukunftsperspektiven der 1987 vom BMBW ins Leben gerufenen "Konzertierten Aktion Weiterbildung" wird abschliessend berichtet. (BIBB).

"In unserem Beitrag untersuchen wir Lebensverläufe - insbesondere Berufskarrieren - in Großbritannien, Deutschland und Schweden. In Großbritannien, einem liberalen Wohlfahrtsstaat mit stratifizierter Schulbildung und unstandardisierter Berufsausbildung, finden wir instabile Berufskarrieren, die durch viele Jobwechsel bei relativ geringer Mobilität zwischen den Klassen gekennzeichnet sind. In Deutschland - einem konservativen Wohlfahrtsstaat mit stratifiziertem Schul- und standardisiertem Ausbildungssystem dominiert das Muster stabiler, aber 'gebundener' Karrieren. Schweden läßt sich in der Tradition des sozialdemokratischen Wohlfahrtsstaates - geprägt von einem unstratifizierten Schulsystem und unstandardisierter Berufsausbildung - durch Berufsverläufe beschreiben, die Klassenbarrieren überwinden. Wie verändern sich diese durch nationale Institutionen unterschiedlich integrierten Modelle von Mobilität und Lebensverlauf angesichts der europäischen Einigung und wirtschaftlicher 'Globalisierung'? Kommt es zu konvergenten oder divergenten Entwicklungen? Wir beschreiben vier Typen der Konvergenz und Divergenz von Lebensverläufen: Pfadabhängigkeit, kollektive oder individuelle Dualisierung und eine neue Synthese - den 'social investment state' (John Myles). Unsere Ergebnisse zeigen, daß Divergenz und Konvergenz nicht angemessen erfaßt werden können, ohne das breitere institutionelle 'setting' einer Gesellschaft zu berücksichtigen." (Autorenreferat)

Der Autor befaßt sich im vorliegenden Beitrag aus spanischer Perspektive mit den Auswirkungen der europäischen Vereinigung auf die nationalen Bildungssysteme. Er stellt zunächst fest, daß der Vertrag von Maastricht die Souveränität der Mitgliedsstaaten über Erziehung und Bildung respektiert. Von einer allgemeinen Harmonisierung der Lehrinhalte und der Gestaltung der Bildungssysteme ist in der Gesetzgebung nicht die Rede. Jedoch liefert die Einführung des Artikels 126 die rechtliche Grundlage für eine "gewisse" Harmonisierung. Im folgenden legt der Autor Gründe dar, die für oder gegen diese Harmonisierung der Bildungssysteme der Mitgliedsstaaten sprechen. Als positive Ziele werden das Erreichen homogener Qualitätsniveaus im Bildungswesen und die Schaffung gleicher Bedingungen in Hinblick auf die Freiheit der Bildung betrachtet. Trotzdem müssen die Besonderheiten der einzelnen Bildungssysteme bewahrt werden. Als beispielhaft wird abschließend ein Schulversuch des Europäischen Kommitees für katholische Bildung beschrieben. Er berücksichtigt die nationalen Bildungssysteme, wobei er die Möglichkeiten, die die erzieherische und organisatorische Autonomie der Bildungseinrichtungen bietet, ausnutzen will. Mit diesem Projekt will man sich schrittweise einer europäischen Erziehung im Rahmen der katholischen Bildung annähern. (psz)

Den Band abschließend nimmt der Autor eine erste Zusammenstellung von zentralen Merkmalen der hier vorgestellten ganztägigen Bildungssysteme auf den Ebenen Organisation, Personal, Adressaten und Disziplin vor. (DIPF/Orig.).

Der Autor diskutiert einige Grunddimensionen, die in allen Bildungssystemen bearbeitet werden, die in dem Sammelband beschrieben sind - es sind "Spannungen zwischen Interessen". Diese bestehen "1) zwischen Wissensvermittlung und sozialer Kontrolle, 2) zwischen Privatisierung und Öffentlichkeit, 3) zwischen Überordnung und Unterordnung (Symmetrie und Asymmetrie zwischen schulischem und außerschulischem Bereich), 4) zwischen schulischem Raum und community/Region und 5) zwischen fiskalischem Druck und pädagogischer Einsicht." (DIPF/Orig.).

Vor dem Hintergrund der aktuellen Diskussion über Ganztagsbildung befasst sich dieser Beitrag zunächst kritisch mit drei Mustern der Rezeption ausländischer Erfahrungen in Deutschland: der These von der "Singularität" der deutschen Halbtagsschule im internationalen Vergleich, der dichotomen Gegenüberstellung von Halbtags- und Ganztagsbildung und der Herstellung eines Kausalzusammenhangs zwischen hohen Schulleistungen und Ganztagsbildung. Im Anschluss daran werden einige Herausforderungen für das international vergleichende Studium ganztägiger Schulsysteme benannt. Zu ihnen zählt die Notwendigkeit, sich klarer Begriffe und Kategorien zu bedienen und die jeweiligen soziokulturellen und pädagogischen Bedingungen, strukturellen Designs sowie die aktuellen Entwicklungen ganztägiger Bildung in anderen Ländern zur Kenntnis zu nehmen. (DIPF/Autor).;;;The current discussion on all-day schooling in Germany makes reference in many ways to the practice of schooling in other countries. This paper starts with a critical discussion of three types of such perception: when the German half-day school is assumed as being a unique phenemenon in international comparison, when half-day and all-day schooling are put in contrast in a simplicistic and dichotomous way, and, lastly, when a causal link is made between the existence of an all-day school system and high average student performance. In addition, some challenges for the comparative study of all-day school systems are identified. Among them are the need to use clear terms and categories and to take into account the cultural and educational background, the structural design and the current development of all-day schooling in other countries. (DIPF/author).