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Le processus de Bologne a (re)lancé le débat, consubstantiel à la construction européenne, sur les missions et la gouvernance des universités. Il a permis à la Commission européenne de prendre le pilotage des politiques d'enseignement supérieur et de recherche, et de les mettre au service de la stratégie de Lisbonne. Plus son implication dans le processus de Bologne a été significative, plus la Commission a pu orienter la réforme des universités. Cet article propose une sociohistoire des politiques universitaires européennes entre 1950 et 2009. Il retrace les méthodes douces par lesquelles, en une décennie (1998-2009), la Commission est parvenue à définir en Europe la bonne institution universitaire, le bon enseignement et la bonne science, désormais pensés en réseau. Il s'agit de mettre en évidence les glissements qui se sont produits dans la vision des universités lorsque les relations entre les acteurs du processus de Bologne se sont modifiées.

The Bologna process has (re)launched the debate, consubstantial to European building, on the missions and the governance of universities. It has permitted to the European Commission to take the piloting of higher education and research policies, by putting them to the service of the Lisbon strategy. More its implication in the Bologna process increased, more the Commission has oriented universities' reform. This article proposes a sociohistory of the European universities policies between 1950 and 2009. It traces particularly soft methods by which, in a decade (1998-2009), the Commission reaches them to define in Europe the good university institution, the good teaching and the good science, from now on thinking in network. The aims is to show the shifts in the vision of the universities when the relationship between the actors of the Bologna process were modified. ; Le processus de Bologne a (re)lancé le débat, consubstantiel à la construction européenne, sur les missions et la gouvernance des universités. Il a permis à la Commission européenne de prendre le pilotage des politiques d'enseignement supérieur et de recherche, et de les mettre au service de la stratégie de Lisbonne. Plus son implication dans le processus de Bologne a été significative, plus la Commission a pu orienter la réforme des universités. Cet article propose une sociohistoire des politiques universitaires européennes entre 1950 et 2009. Il retrace les méthodes douces par lesquelles, en une décennie (1998-2009), la Commission est parvenue à définir en Europe la bonne institution universitaire, le bon enseignement et la bonne science, désormais pensés en réseau. Il s'agit de mettre en évidence les glissements qui se sont produits dans la vision des universités lorsque les relations entre les acteurs du processus de Bologne se sont modifiées.

Cet article traite de la concurrence des discours de vérité. Il veut étudier les rapports entre les autorités politiques et les autorités religieuses, à travers l'analyse des relations établies entre les sciences et les religions (christianisme, islam et animisme) dans l'enseignement primaire et secondaire du Sénégal. Le questionnement qui porte sur la manière dont sont traitées les oppositions entre les discours de la science et de la religion dans les écoles a un intérêt intrinsèque. Il s'inscrit dans les interrogations les plus contemporaines sur les manières dont les savoirs ou les convictions se construisent, se transmettent, se conservent et parviennent à s'imposer aux individus et aux collectivités. Cet article s'inscrit ainsi dans les débats vifs qui portent aussi sur la place des apprentissages non scolaires (ou savoirs vernaculaires) et des écoles non officielles au Sénégal, et sur le rôle de l'État dans la conduite de son système éducatif.

Cet article traite de la concurrence des discours de vérité. Il veut étudier les rapports entre les autorités politiques et les autorités religieuses, à travers l'analyse des relations établies entre les sciences et les religions (christianisme, islam et animisme) dans l'enseignement primaire et secondaire du Sénégal. Le questionnement qui porte sur la manière dont sont traitées les oppositions entre les discours de la science et de la religion dans les écoles a un intérêt intrinsèque. Il s'inscrit dans les interrogations les plus contemporaines sur les manières dont les savoirs ou les convictions se construisent, se transmettent, se conservent et parviennent à s'imposer aux individus et aux collectivités. Cet article s'inscrit ainsi dans les débats vifs qui portent aussi sur la place des apprentissages non scolaires (ou savoirs vernaculaires) et des écoles non officielles au Sénégal, et sur le rôle de l'État dans la conduite de son système éducatif.

Le processus de Bologne a été lancé par des pays soucieux d'affirmer leur souveraineté sur leur enseignement supérieur et de le préserver de l'influence de la Commission européenne. Leur stratégie n'a payé que pendant un temps très court. Le processus de Bologne est resté sous le contrôle exclusif des Etats jusqu'à ce que la Commission européenne en prenne progressivement le pilotage. Cet ouvrage présente la manière dont la Commission s'est imposée et retrace l'histoire de son influence sur les politiques d'enseignement supérieur en partant des années 1950. Il décrit et analyse les méthodes douces grâce auxquelles elle a mis le processus de Bologne au service des stratégies de Lisbonne et Europe 2020 et il identifie et commente les glissements qui se sont produits dans les orientations du processus chaque fois que les relations entre ses acteurs se sont modifiées. Le processus de Bologne a permis à la Commission d'imposer sa définition de la " bonne science " et du " bon enseignement il l'a aidée à transformer la vision du rôle des universités dans les sociétés contemporaines et il a été le prétexte de réformes sans précédent de l'enseignement supérieur.

Le processus de Bologne a été lancé par des pays soucieux d'affirmer leur souveraineté sur leur enseignement supérieur et de le préserver de l'influence de la Commission européenne. Leur stratégie n'a payé que pendant un temps très court. Le processus de Bologne est resté sous le contrôle exclusif des Etats jusqu'à ce que la Commission européenne en prenne progressivement le pilotage. Cet ouvrage présente la manière dont la Commission s'est imposée et retrace l'histoire de son influence sur les politiques d'enseignement supérieur en partant des années 1950. Il décrit et analyse les méthodes douces grâce auxquelles elle a mis le processus de Bologne au service des stratégies de Lisbonne et Europe 2020 et il identifie et commente les glissements qui se sont produits dans les orientations du processus chaque fois que les relations entre ses acteurs se sont modifiées. Le processus de Bologne a permis à la Commission d'imposer sa définition de la " bonne science " et du " bon enseignement il l'a aidée à transformer la vision du rôle des universités dans les sociétés contemporaines et il a été le prétexte de réformes sans précédent de l'enseignement supérieur.

Le processus de Bologne a (re)lancé le débat, consubstantiel à la construction européenne, sur les missions et la gouvernance des universités. Il a permis à la Commission européenne de prendre le pilotage des politiques d'enseignement supérieur et de recherche, et de les mettre au service de la stratégie de Lisbonne. Plus son implication dans le processus de Bologne a été significative, plus la Commission a pu orienter la réforme des universités. Cet article propose une sociohistoire des politiques universitaires européennes entre 1950 et 2009. Il retrace les méthodes douces par lesquelles, en une décennie (1998-2009), la Commission est parvenue à définir en Europe la bonne institution universitaire, le bon enseignement et la bonne science, désormais pensés en réseau. Il s'agit de mettre en évidence les glissements qui se sont produits dans la vision des universités lorsque les relations entre les acteurs du processus de Bologne se sont modifiées.

L'article traite de l'intégration de l'impératif d'inclusion dans les politiques d'éducation. Il veut d'abord montrer que le projet d'inclusion ne se limite pas à répondre aux besoins des seuls enfants handicapés, l'avènement d'une société inclusive impliquant de se préoccuper de toute personne. Il aborde ensuite le programme de normalisation porté par les objectifs du développement durable (ODD), qui promeut une éducation à la citoyenneté mondiale et entend former les apprenants à devenir des contributeurs proactifs pour un monde pacifique et inclusif. Avec les ODD, le projet d'inclusion est élargi à la volonté d'imposer de mêmes références morales à tous les humains dès leur passage par l'école. Enfin, l'article analyse les contestations de l'école inclusive qui conduisent des familles à fuir les établissements publics.

L'article traite de l'intégration de l'impératif d'inclusion dans les politiques d'éducation. Il veut d'abord montrer que le projet d'inclusion ne se limite pas à répondre aux besoins des seuls enfants handicapés, l'avènement d'une société inclusive impliquant de se préoccuper de toute personne. Il aborde ensuite le programme de normalisation porté par les objectifs du développement durable (ODD), qui promeut une éducation à la citoyenneté mondiale et entend former les apprenants à devenir des contributeurs proactifs pour un monde pacifique et inclusif. Avec les ODD, le projet d'inclusion est élargi à la volonté d'imposer de mêmes références morales à tous les humains dès leur passage par l'école. Enfin, l'article analyse les contestations de l'école inclusive qui conduisent des familles à fuir les établissements publics.

Cet article étudie le mode de retranscription de normes internationales en matière d'enseignement à travers l'analyse de trois décrets en Communauté française de Belgique (CfB). Il montre comment deux de ces décrets ont été inspirés par le Contrat pour l'École (2005) qui vise à surmonter les difficultés de l'enseignement et qui fait suite à la médiatisation des mauvais résultats de la CfB aux enquêtes PISA. L'hypothèse est que l'impact de PISA sur les politiques en CfB est fonction de deux éléments : les résultats PISA touchent le cœur des missions assignées à l'enseignement par les pouvoirs publics, celui d'une plus école juste et équitable ; la mauvaise position de la CfB dans le palmarès PISA incite les décideurs à vouloir rehausser cette position. Nous démontrerons que c'est par un détournement des valeurs assignées à l'enseignement comme réalisation d'un projet de société que les normes internationales parviennent à s'inscrire au cœur de la législation belge francophone.

Cet article étudie le mode de retranscription de normes internationales en matière d'enseignement à travers l'analyse de trois décrets en Communauté française de Belgique (CfB). Il montre comment deux de ces décrets ont été inspirés par le Contrat pour l'École (2005) qui vise à surmonter les difficultés de l'enseignement et qui fait suite à la médiatisation des mauvais résultats de la CfB aux enquêtes PISA. L'hypothèse est que l'impact de PISA sur les politiques en CfB est fonction de deux éléments : les résultats PISA touchent le cœur des missions assignées à l'enseignement par les pouvoirs publics, celui d'une plus école juste et équitable ; la mauvaise position de la CfB dans le palmarès PISA incite les décideurs à vouloir rehausser cette position. Nous démontrerons que c'est par un détournement des valeurs assignées à l'enseignement comme réalisation d'un projet de société que les normes internationales parviennent à s'inscrire au cœur de la législation belge francophone.

The Bologna Process experienced a rapidly growing and an unexpected level of support. The authors revisit the key moments of the strategic promotion of the Bologna model and address the issue of the advantages other countries from other continents might gain from lining up with versions of the Bologna model. During the first years, the Process drew on a wide variety of practices and methods, but once it was taken out of Europe, it turned into a closed system based on strict principles. Europe still expresses doubts but it spreads its certainties as it integrates them in its new Licence-Master-Doctorate (LMD) system, which is presented as universally relevant, even though they represent only one particular means of conceiving, addressing and resolving the problems of higher education systems. The example of the export of such a model in Africa can lead people to worry that it might add up to nothing more than a 'sovereignty bubble' in a political system that sorely needs to encourage creativity, critical stances and collective endeavours.

The Bologna Process experienced a rapidly growing and an unexpected level of support. The authors revisit the key moments of the strategic promotion of the Bologna model and address the issue of the advantages other countries from other continents might gain from lining up with versions of the Bologna model. During the first years, the Process drew on a wide variety of practices and methods, but once it was taken out of Europe, it turned into a closed system based on strict principles. Europe still expresses doubts but it spreads its certainties as it integrates them in its new Licence-Master-Doctorate (LMD) system, which is presented as universally relevant, even though they represent only one particular means of conceiving, addressing and resolving the problems of higher education systems. The example of the export of such a model in Africa can lead people to worry that it might add up to nothing more than a 'sovereignty bubble' in a political system that sorely needs to encourage creativity, critical stances and collective endeavours.

This article treats the Bologna Process as a tool that European countries used for their hegemonic project on Africa's higher education. It is based on a normative perspective in which it is proposed that the creation of the worldwide higher education area should be a place of knowledge circulation where all scientists can collaborate in a free and open way, and that the ultimate goal of science is to make the world a better, easier and more just place. This article attempts to explain how the Foucauldian concept of 'apparatus' can help us understand the attitude of the European countries with regard to the Bologna Process and why, since 2003, they have not associated African countries with the process despite establishing relationships with other world regions. The article will analyse the long-term disregard of Europe for Africa and will show how and why the attitude of the Bologna Process' actors (especially the European Commission and the European University Association [EUA]) towards Africa has been evolving since 2007. Finally, this article will explain why the 3-5-8 or Licence-Master-Doctorate (LMD) Bologna model's transfer in Africa does not give fair results today.