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Der Beitrag untersucht am Beispiel der westdeutschen Gesamtschule die Frage, inwiefern sich in den 1970er und 1980er Jahren die normative Vorstellung von der Schule als einem Ort, an dem sich SchülerInnen und LehrerInnen wohlfühlen, durchsetzen konnte. Die These der Etablierung eines solchen Wohlfühl-Paradigmas im Schulwesen wird für die Semantiken und Wissensbestände im Kontext Gesamtschule auf drei Ebenen entfaltet. Erstens, wird gezeigt, dass die öffentlichen Debatten über Schulreform und Schulkritik auch über Kategorien des Wohlbefindens ausgetragen wurden. Zweitens, zeigt der Beitrag, dass affektiv-emotionale Aspekte in der expandierenden empirischen Schulforschung eine zentrale Rolle spielten. Drittens, wird die Ebene der Schulpraxis am Beispiel der Konzepte von "sozialem Lernen" und "Lehrerangst" rekonstruiert, die stark am subjektiven Befinden von Lehrkräften und SchülerInnen ansetzten. (DIPF/Orig.) ; Using the example of the West German comprehensive school, the article explores how the normative concept of school, as a place where students and teachers feel comfortable, could become widely accepted in the 1970s and 1980s. Based on the semantics and knowledge of the comprehensive school, the thesis of the establishment of a paradigm of well-being at school is developed on three levels: firstly, the public debates on school reform and school critics implied categories of well-being; secondly, the article shows the key roles of affective and emotional aspects of the expanding empirical school research of the era; thirdly, the level of school practice is reconstructed using, for example, the concepts of "social learning" and "teachers' fear", which both related to the subjective well-being of teachers and students. (DIPF/Orig.)

Der vorliegende Beitrag untersucht, wie ganztägige Bildung und Erziehung in der DDR zum gesellschaftlichen Normalfall wurde. Warum wurde Ganztagserziehung seit den späten 1950er-Jahren ein zentrales Thema der DDR-Bildungspolitik? Welche Faktoren - politische und ideologische Intentionen ebenso wie ökonomische und gesellschaftliche Notwendigkeiten - schufen eine die Einführung von Ganztagserziehung begünstigende Konstellation? Und schließlich, warum setzte sich statt der ursprünglich propagierten Tagesschule die Halbtagsschule mit Hort als Form der Ganztagserziehung durch? Im Folgenden liegt der Fokus zunächst auf der kurzen Zeitspanne der späten 1950er- und frühen 1960er-Jahre, die für die Ganztagsschuldebatte der DDR einen einmaligen Höhepunkt bildet. In einem ersten Schritt soll die spezifische historische Konstellation 1958-1960, welche zur Einführung von Ganztagserziehung führte, rekonstruiert und dabei Dimensionen wie Gesellschaft, Arbeitsmarkt, Bildung berücksichtigt werden. Vor diesem Hintergrund richtet sich der Blick zweitens auf die zeitgleichen Politiken und Debatten über das Experiment der so genannten Tagesschule. Drittens schließlich wird die Etablierung von ganztägiger Bildung und Erziehung mit einer breiteren zeitlichen Perspektive in die 1960er- und 1970er Jahre eingeordnet. (DIPF/Orig.)

"Die Autorin untersucht, inwiefern die Migrationsbewegung der 1960er und frühen 1970er Jahre in die Bundesrepublik durch die geschlechtsspezifische Nachfragestruktur des westdeutschen Arbeitsmarktes gefördert wurde. Dabei beleuchtet sie zum einen die Widersprüche und Konflikte der westdeutschen Anwerbepolitik, die besonders deutlich sichtbar werden, wenn die Angeworbenen beiderlei Geschlechts berücksichtigt werden. Zum anderen verknüpft sie die Arbeitsmigration von Frauen mit der Entwicklung der westdeutschen Geschlechterverhältnisse der 1960er und 1970er Jahre und zeigt auf, wie die Kategorie Geschlecht die mit diesen Prozessen verbundenen Diskurse und Politiken formte." (Autorenreferat, IAB-Doku)

Mitte der 1970er Jahre entstand an der Universität Konstanz unter Leitung von Helmut Fend die damals größte Untersuchung über Effekte des "Schulsystems" auf Leistung, soziale Förderung und Schulklima, mit der die neue Schulform Gesamtschule dem traditionellen dreigliedrigen Schulsystem gegenübergestellt wurde. Diese von mehreren Kultusministerien initiierten Studien sind nicht nur als Auftragsforschung zu lesen, die den virulenten Gesamtschulstreit in der Bundesrepublik befrieden sollte, sondern im Rahmen einer expandierenden Erziehungswissenschaft auch wissenschafts- und wissensgeschichtlich zu deuten, denn sie schufen durch umfangreiche Datenerhebungen ein neues, von der Bildungspolitik und Bildungsverwaltung nachgefragtes "empirisches" Wissen über die Wirkungen von Schule etwa auf Leistung und die Bedeutung sozialer Herkunft für den Schulerfolg. Um die Daten der "Fend-Studien" aus den 1970er Jahren für historiographische Aussagen über Schulen und herrschende Schulkulturen nutzen zu können, bedarf es einer Rekonstruktion ihres historischen Entstehungskontextes. Hierzu soll in einem ersten Schritt das im Folgenden auszugsweise abgedruckte Zeitzeugen-Interview mit Helmut Fend dienen. Der Beitrag kombiniert ausgewählte Interviewauszüge mit einer jeweils kurzen historischen Kommentierung und trägt auf diese Weise zu einer Kontextualisierung des erhobenen Datenmaterials bei, etwa hinsichtlich der wissenschaftsbiografischen Prägungen und Erkenntnisinteressen von Fend und seiner Forschergruppe, der theoretischen Bezüge, der praktischen Schwierigkeiten der Datenerhebung "im Feld" und der methodischen Möglichkeiten der zeitgenössischen EDV. (DIPF/Orig.) ; In the mid-1970s, the University of Constance launched the biggest assessment of school system effects of the time, chaired by Helmut Fend, focusing on achievement, social intervention and school climate. The project aimed to compare the traditional three-tiered school system with newly established comprehensive schools. Several federal ministries respectively initiated studies. These studies should not only be interpreted as a research commission that was meant to appease the virulent contest surrounding comprehensive schools in the Federal Republic of Germany. Within the context of expanding educational science, the studies can be scientifically and historically interpreted. Comprehensive data was collected and a new empirical knowledge base emerged revealing school effects on achievement and social background for student success. Data from the "Fend study" from the 1970s can be used to gain historiographical information on schools and predominant school climates if the historical context of the data collection is reconstructed. A witness interview with Helmut Fend serves this purpose in a first step. This contribution combines selected extracts from an interview with a brief historical note and thus contributes to a contextualisation of the assessed data material, e. g. with regard to the science background and research interests of Fend and his group, as well as theoretical points of reference, practical implications of data assessment "in the field" and electronic data processing possibilities at the time. (DIPF/Orig.)

Die Bundesrepublik Deutschland gehört zu den wenigen Ländern in Europa, die jahrzehntelang beharrlich am Halbtagsmodell im öffentlichen Bildungs- und Erziehungswesen festhielten – im Gegensatz zu den meisten anderen westeuropäischen Staaten, wo die gebundene Ganztagsschule seit langem der Normalfall ist. Die Probleme und Vorbehalte, die einer breiten Realisierung der Ganztagsschule in der Bundesrepublik im Wege standen und teilweise noch stehen, sind langfristig historisch fundiert. Das vom Bundesministerium für Bildung und Forschung finanzierte Forschungsprojekt "Zwischen Realisierung und Verhinderung – Ganztagsschulen in der Bundesrepublik Deutschland in den 1960 bis 1980er Jahren – Historische Fallstudien" möchte zur Klärung der Frage beitragen, warum die Ganztagsschule so lange auf politische und kulturelle Widerstände gestoßen ist und wie es dennoch in Einzelfällen gelang, Ganztagsschulen erfolgreich zu realisieren. Die Kenntnis der historisch gewachsenen Problemlagen im Bereich Ganztagsschule wie auch der konkreten Erfahrungen der ersten Gründungsphase seit der Bildungsreform der 1960er Jahre kann für die gegenwärtig stattfindende Einführung von schulischen Ganztagsangeboten fruchtbar gemacht werden. (DIPF/Orig.)

Unterstützt von den Medien fordern zwar gegenwärtig Politiker aller Parteien mehr Ganztagsangebote in Kindergärten, Vor- und Grundschulen, dennoch werden in Deutschland immer noch häufiger als in anderen europäischen Ländern Vorbehalte gegen eine Ganztagserziehung geäußert. Der von der rot-grünen Bundesregierung 2003 angekündete Ausbau der Ganztagsschule endete nicht zuletzt deshalb auf der Länderebene in halbherzigen Reformversuchen. Wieso waren und sind die Vorbehalte gegen eine Ganztagserziehung in Kindergarten und Schule so stark ausgeprägt? Was hat dazu geführt, dass Deutschland hinsichtlich des ganztägigen Erziehungsangebots nach wie vor zu den Schlusslichtern der EU gehört? Die Autorinnen gehen in Beantwortung dieser Fragen davon aus, dass die 'Sonderentwicklung' in der Bundesrepublik nur im Vergleich mit der DDR verstanden werden kann. Sie zeigen in ihrem Beitrag, dass beide Staaten hinsichtlich ihrer Zeitpolitik im Erziehungs- und Bildungswesen durch ein spannungsreiches Verhältnis von Abgrenzung und Verflechtung verbunden waren. Familie und Erziehung fungierten nach 1945 als zentrale Merkmale der Systemdifferenz, was ein zentraler Grund für die ausgeprägte ideologische Überformung der Debatten über die Ganztagsschulerziehung war, der einer pragmatischen Reform in der Bundesrepublik für lange Zeit im Wege stand. (ICI2)

Unterstützt von den Medien fordern zwar gegenwärtig Politiker aller Parteien mehr Ganztagsangebote in Kindergärten, Vor- und Grundschulen, dennoch werden in Deutschland immer noch häufiger als in anderen europäischen Ländern Vorbehalte gegen eine Ganztagserziehung geäußert. Der von der rot-grünen Bundesregierung 2003 angekündete Ausbau der Ganztagsschule endete nicht zuletzt deshalb auf der Länderebene in halbherzigen Reformversuchen. Wieso waren und sind die Vorbehalte gegen eine Ganztagserziehung in Kindergarten und Schule so stark ausgeprägt? Was hat dazu geführt, dass Deutschland hinsichtlich des ganztägigen Erziehungsangebots nach wie vor zu den Schlusslichtern der EU gehört? Die Autorinnen gehen in Beantwortung dieser Fragen davon aus, dass die "Sonderentwicklung" in der Bundesrepublik nur im Vergleich mit der DDR verstanden werden kann. Sie zeigen in ihrem Beitrag, dass beide Staaten hinsichtlich ihrer Zeitpolitik im Erziehungs- und Bildungswesen durch ein spannungsreiches Verhältnis von Abgrenzung und Verflechtung verbunden waren. Familie und Erziehung fungierten nach 1945 als zentrale Merkmale der Systemdifferenz, was ein zentraler Grund für die ausgeprägte ideologische Überformung der Debatten über die Ganztagsschulerziehung war, der einer pragmatischen Reform in der Bundesrepublik für lange Zeit im Wege stand. (ICI2)