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Tablets in Schule und Unterricht: Pädagogische Potenziale und Herausforderungen -- Die digitale Revolution des Lernens. Möglichkeiten und Mythen -- Lernstatt 2020: Ergebnisse aus der Begleitforschung -- Tablets am Gymnasium evaluieren und reflektieren -- Digitale Elemente im Englischunterricht -- Kunstunterricht digital und mobil?!- Mathematik Lernen mit digitalen Schulbüchern in der Grundschule -- Medieneinsatz aus Sicht der Informatikdidaktik -- Medieneinsatz im Sachunterricht.

Die aktuelle Diskussion um die Vielfalt und Relevanz von Web 2.0- bzw. Social- Web-Anwendungen verleiht dem Internet einen Aufmerksamkeitsschub. Der öffentliche Diskurs wird vor allem durch die auf Partizipation und Kollaboration basierenden Möglichkeiten der Repräsentation und Gemeinschaftsbildung beherrscht. Die Nutzer stellen selbst Filme auf Videoplattformen ein, äußern sich in Kommentaren zu Online-Artikeln, führen ihren privaten Blog oder stellen sich in virtuellen Sozialen Netzwerken dar und werden mit diesen Aktivitäten selbst zu Produzenten von Inhalten. Mit dieser Evolution des Internet sind neben wirtschaftlichen sowie politischen ebenso explizit pädagogische Hoffnungen verbunden. So wird diese Entwicklung sowohl als Chance zur Ausbildung einer neuen Lernkultur verstanden als auch als lang ersehnte technische Übersetzung didaktischer/konstruktivistischer Lernkonzeptionen. Informelles Lernen, individuelles und selbstgesteuertes Lernen, aber auch kooperatives, gemeinschaftliches oder mobiles sind die Schlagworte, die innerhalb der pädagogischen Diskussion dominieren. Bei aller Euphorie darf dennoch nicht übersehen werden, dass diese Potentiale keineswegs durch die Technik allein Realität werden. Aktive Beteiligung, gelungene Selbstdarstellung und Lern- und Bildungsprozesse bedürfen mehr als nur der bloßen Existenz der technischen Möglichkeiten. Neben medienwissenschaftlichen Perspektiven auf das Social Web und der Diskussion um die Emergenz neuer Lernkulturen werden wir der Frage nachgehen, unter welchen Bedingungen sich diese Entwicklungen vollziehen können. Angesichts des technologischen Fortschritts und der veränderten Nutzungengewohnheiten des Internet sollten bisherige Lern- und Bildungskonzepte überdacht werden. ; The current discussion about the diversity and relevance of Web 2.0 or Social Web applications is giving the Internet a boost of attention. Public discourse is dominated above all by the possibilities of representation and community building based on participation and collaboration. Users post their own films on video platforms, comment on online articles, keep their own private blogs or present themselves in virtual social networks and become content producers themselves with these activities. In addition to economic and political hopes, this evolution of the internet is also explicitly linked to pedagogical hopes. This development is seen both as an opportunity to form a new learning culture and as a long-awaited technical translation of didactic/constructivist learning concepts. Informal learning, individual and self-directed learning, but also cooperative, collaborative or mobile are the buzzwords that dominate within the pedagogical discussion. Despite all the euphoria, however, it should not be overlooked that these potentials by no means become reality through technology alone. Active participation, successful self-expression and learning and educational processes require more than the mere existence of the technical possibilities. In addition to media studies perspectives on the social web and the discussion about the emergence of new learning cultures, we will explore the question of the conditions under which these developments can take place. In view of the technological progress and the changed habits of use of the internet, previous concepts of learning and education should be reconsidered.

Digitale Medien und die Produktion von Wissenschaft -- Digitalisierung als Forschungsgegenstand wissenschaftlicher Disziplinen: Digitalisierung als Gegenstand der Kommunikationswissenschaft -- Digitalisierung als Gegenstand der Medienwissenschaft -- Digitalisierung als Gegenstand der Medienpädagogik -- Digitalisierung als Gegenstand der Schulpädagogik -- Digitalisierung als Gegenstand der soziologischen Rezeptionsforschung -- Philosophie der Digitalisierung -- Digitalisierung als Gegenstand der Politikwissenschaft -- Digitalisierung als Gegenstand der Sozialen Arbeit -- Digitalisierung der wissenschaftlichen Forschung (Wissenschaftsproduktion) -- Digitale Strukturierung wissenschaftlicher Kommunikation.

Die Digitalisierung von Schule und Unterricht weiter voranzubringen, gehört zu den erklärten Zielen der Bildungspolitik. Dementsprechend werden inzwischen immer mehr Digitalisierungsprojekte gefördert, wobei die schulische Ausstattung mit Tablets bereits seit einigen Jahren und nach wie vor einen Schwerpunkt bildet. Im Rahmen dieses Beitrags gehen wir anhand von qualitativen Analysen empirischen Datenmaterials aus unserer Begleitforschung zu einer städtischen Ausstattungsinitiative der Frage nach, wie die berufliche Aneignung von Diensttablets durch Lehrkräfte – als einem elementaren Bestandteil der tiefgreifenden Mediatisierung des schulischen Arbeitsalltags – im Einzelnen abläuft und welche Einflussfaktoren dabei eine Rolle spielen. Mit Rekurs auf die Theorie einer «Pädagogik der Dinge» (Nohl 2011) interpretieren wir den Aneignungsprozess als Ausbildung eines «Hybrid-Akteurs» (ebd., 101) aus Lehrkraft und mobilem Endgerät. Bedingt durch technische Weiterentwicklungen fordert das Tablet die Medienkompetenz der Lehrkraft im Rahmen ihres beruflichen Handelns immer wieder neu heraus, sodass sich ein fortwährender Wechsel zwischen Phasen der Handlungssicherheit und Phasen der Irritation ergibt. Wie schnell und wie gut eine Lehrkraft technikinduzierte Irritationen überwinden und sich an neue mediale Gegebenheiten anpassen kann, hängt von verschiedenen Faktoren ab. Als besonders aneignungsrelevant konnten wir basierend auf unseren empirischen Daten erstens die allgemeine Grundhaltung zum schulischen Einsatz digitaler Medien identifizieren; zweitens die bereits vorhandene Medienkompetenz der Lehrkraft bzw. ihre diesbezügliche Selbsteinschätzung; und drittens die Unterstützung, die der Lehrkraft während des Aneignungsprozesses zuteil wird. Im Sinne einer möglichst effizienten Integration des Tablets in das gesamte berufliche Handlungsspektrum von Lehrkräften lassen sich hinsichtlich aller drei genannten Einflussfaktoren gewisse Optimierungspotenziale aufzeigen. ; More and more effort is put into the digitalization of schools. In times of mobile learning, tablet computers play an important role in this context. This article aims at reconstructing the practices of school teachers as to their tablet-related skill acquisition, which is an important aspect of mediatization within their working life. We also analyze the key factors influencing these acquisition processes. Our findings are based on a qualitative analysis of empirical data gathered in different schools which have recently been equipped with teacher tablets as part of a vast digitalization project. We adopt the transactional perspective of a «pedagogy of things» (Pädagogik der Dinge, Nohl 2011) and conceptualize the relationship between the teacher and the tablet as one of reciprocal impact that finally leads to the formation of a «hybrid actor» (Hybrid-Akteur, ibid., 101). In this compound, technical innovations force the teacher to constantly try and gain new skills. Phases of temporary stability (i. e. skillful routine) and phases of irritation (i. e. lack of knowledge) consistently alternate with each other. Quality and pace of tablet-related acquisition processes depend on several determining factors. According to our analysis, there are three crucial ones: firstly, the general attitude towards the use of digital media in school; secondly, the previous media literacy of the teacher and his or her respective self-perception; and thirdly, the support of the teacher throughout the acquisition of new work-related tablet skills. In terms of efficiently using the tablet for the whole range of a teacher's professional activities, improvements should be made regarding all the above-mentioned crucial factors.

Frühkindliche Bildung hat sich an der konkreten und aktuellen Lebenswirklichkeit von Kindern zu orientieren. Und ein markantes Charakteristikum der heutigen Kindheit ist ihre Eigenschaft als Medienkindheit. Das gilt auch schon für Kinder im Vorschulalter, die sowohl als Medienrezipienten als auch als Warenkonsumenten fungieren und in beiderlei Hinsicht eine relevante Zielgruppe darstellen (vgl. Paus-Hasebrink und Kulterer 2014; Egmont Ehapa 2013). Als pädagogische, aber auch bildungspolitische Reaktion auf diese Mediatisierung der Kindheit mit den damit einhergehenden Anforderungen und Verlockungen gewinnt gegenwärtig Medienkompetenz und -bildung einen immer gewichtigeren Stellenwert in der frühkindlichen Bildung und Erziehung. Kinder, so die Forderung, sollen in der technisierten Wissensgesellschaft Medien eigenverantwortlich und selbstverantwortlich handhaben und sie als Wissens- und Entwicklungsressource nutzen können. Das dazu notwendige Wissen und Können erlernen Kinder informell z.B. im «ökologischen Zentrum» (Baacke 1999), dem Elternhaus, und zunehmend auch in der Gleichaltrigengruppe. Allerdings garantieren diese Lebenskontexte von Kindern nicht für alle eine hinreichende Vorbereitung auf die Medienwelt, z.B. weil die Kovarianz von sozialer Ungleichheit und Bildungsbenachteiligung auch für Medienbildung gilt. Im Hinblick auf systematisches und strukturiertes Lernen vor der Schule geraten in der Folge Kindertagesstätten konsequent in den Fokus einer öffentlich zu sichernden Medienbildung in der Phase der Vorschulkindheit. Diese ansonsten eher fürsorglichen und erzieherischen, statt qualifizierenden Einrichtungen der frühkindlichen Bildung sollen medienpädagogisch aktiv werden und, was ein Novum darstellt oder sogar auf Ressentiments stößt, auch auf die Nutzung der Welt neuer und digital-vernetzter Medien vorbereiten. Im Rahmen der Professionalisierung der Frühpädagogik und des damit einhergehend gestärkten Bildungsauftrags der Kindertagesstätten wird innerhalb der Bildungspläne der Bundesländer neben weiteren Bildungsaufgaben eine solche Erwartungshaltung an ErzieherInnen formuliert (vgl. Friedrichs und Meister 2015; Neuß 2013). Da der Bereich der Medienbildung jedoch nach wie vor einen eher geringen Stellenwert in den vorschulischen Einrichtungen einnimmt (vgl. Institut für Demoskopie Allensbach 2015), werden ErzieherInnen trotz solcher Forderungen realiter eher punktuell und in Pilotprojekten fortgebildet. Der bislang eher medienabstinente bis medienfeindliche Sektor der frühkindlichen Bildung scheint sich also faktisch in der Bundesrepublik Deutschland nur langsam in Richtung professioneller Medienkompetenzförderung zu bewegen.

Vor dem Hintergrund der aktuellen Diskussion zu den Entwicklungen des Web 2.0 steht die bisherige Bestimmung von Medienkompetenz aus verschiedenen Perspektiven auf dem Prüfstand. Angesichts neuer Techniken und Anwendungen in Verbindung mit Social Software sowohl bei der Gestaltung als auch bei der Nutzung diskutieren die Beiträge des Bandes theoretische und konzeptionelle Bestimmungen, spezifische Kompetenzen, Standards in der Medienbildung, die empirische Erfassung von Medienkompetenz sowie die Praxis innerhalb verschiedener Bildungskontexte.