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"Behinderung wurde in Analysen sozialer Ungleichheit bislang eher randständig betrachtet, die Kategorie erfährt jedoch gegenwärtig im Kontext breit geführter Inklusions- und Diversitätsdiskurse verstärkt Aufmerksamkeit. Angesichts der Vielschichtigkeit und Dynamik des Behinderungsbegriffes stellt sich allerdings die Frage, ob und inwiefern Behinderung überhaupt als Diversitätskategorie bzw. als Strukturkategorie sozialer Ungleichheit Verwendung finden sollte. Ausgehend von einer grundsätzlichen Kritik an der Herstellung von und dem Umgang mit Differenzkategorien in Anlehnung an die Disability Studies skizziert der Beitrag in einem ersten Schritt aus einer sozialkonstruktivistischen Perspektive einen differenzierten Betrachtungsrahmen für die Analyse vielfältiger Unterscheidungsweisen von Behinderung und ihrer sozialen Relevanz. Grundlage bildet das differenzierungstheoretische Schema von Inklusion und Exklusion in Anlehnung an Niklas Luhmann. Vor diesem Hintergrund deckt der Beitrag in einem zweiten Schritt Widersprüchlichkeiten und Risiken von einseitig normativen, handlungspraktischen Inklusions- und Diversitätsstrategien auf, die Behinderung gleichzeitig problematisieren und als gleichwertig anerkennen und die zudem Gefahr laufen, faktische Prozesse sozialer Diskriminierung und Ausgrenzung auszublenden. Im Ergebnis zeigt sich die Notwendigkeit weiterer sozialwissenschaftlicher Forschungen zu Behinderung, die sowohl eine kritische Reflexion von Unterscheidungsweisen als auch eine Analyse faktischer sozialer Ungleichheiten ermöglichen." (Autorenreferat)

Welche Rahmenbedingungen sind einer inklusiven Schulentwicklung zuträglich? Welche didaktischen Maßnahmen sind notwendig und welche Unterstützungsstrukturen sind zu implementieren, um allen Kindern in der Schule gerecht zu werden? Wie müssen die Berufsrollen ausgestaltet und die Kommunikationsstrukturen angelegt sein, um schulische Inklusion zu gewährleisten? Mit "Inclusion in Canada" rücken drei kanadische Provinzen in den Fokus, die bereits seit mehreren Dekaden schulische Inclusion praktizieren: New Brunswick – bisweilen als "Nordstern für Inklusion" (Hinz 2006) bezeichnet – Prince Edward Island und Québec. Im Rahmen einer ethnographischen Feldforschung werden ausgewählte Schulen dieser Provinzen hinsichtlich ihrer inclusiven Unterrichtspraktiken, Unterstützungsstrukturen und Rollen untersucht. Die vielfältigen Ergebnisse werden daraufhin mit Bezügen zu soziologischen Denkfiguren von Pierre Bourdieu und Erving Goffman diskutiert. So können neue Impulse in die deutschsprachige Diskussion um inklusive Bildung und Erziehung eingebracht werden – zum Beispiel ein nonkategoriales und systemisches Verständnis von Unterstützung oder neue Gestaltungsideen für schulinterne Berufsrollen und für multiprofessionelle Zusammenarbeit. Mit einem Vorwort von Gordon L. Porter

Inklusion wird im Rahmen eines normativ-rechtlichen Mehr-Ebenen-Systems vom Völkerrecht und den Europarecht vorangetrieben und hat sich im nationalen Recht verankert. Inklusion setzt soziale Lernprozesse voraus, denn transformieren muss sich die psychodynamische Selbstaufstellung der Menschen sowie die kulturelle Grammatik des sozialen Zusammenlebens. Inklusion ist keine triviale Geschichte. Ort dieser kulturellen Transformationen ist letztendlich die Ebene der kommunalen Sozialpolitik. Es geht um das Miteinander und somit um die Zukunft des homo patiens im Gemeinwesen. Inklusion ist ein Prozess, voller Ambivalenzen und wissenschaftlich nur interdisziplinär angemessen zu begreifen. Vor diesem Hintergrund sind auch Fragen der De-Institutionalisierung und der Teilhabechancen über den gesamten Lebenslauf hinweg einzuordnen

Der Beitrag stellt dar, inwieweit die Umsetzung der Inklusion durch die Rechtsprechung der Verwaltungsgerichte unter dem Gesichtspunkt der Chancengleichheit gefördert worden ist. Die Rahmenbedingungen sind bereits vor der Verabschiedung der UN-BRK maßgeblich durch die Entscheidung des BVerfG vom 18.10.1997 bestimmt worden. Die sich darauf berufenden Entscheidungen der Verwaltungsgerichte lassen nicht erwarten, dass eine inklusive Beschulung in jedem Fall gerichtlich durchgesetzt und die nach der Beschlussfassung der BRK in der Öffentlichkeit geweckten Erwartungen kurzfristig realisiert werden können. Insbesondere die Bezugnahme auf den Haushaltsvorbehalt (Art. 4 Abs. 2 BRK) wird eine schnelle Umsetzung eher erschweren. Die gerichtlichen Verfahren sichern zwar die rechtsstaatlich gebotene Chancengleichheit auf der Verfahrensebene. Die materielle Chancengleichheit bemisst sich aber individuell nach den Vorgaben des Art. 3 GG. (DIPF/Orig.) ; The article shows the extent to which the implementation of inclusion in Germany has been promoted by the case law of German administrative courts from the point of view of equal opportunities. The framework conditions were already set by the decision of the Federal Constitutional Court (October 18, 1997) in advance. The decisions of the administrative courts based on this do not suggest that inclusive schooling will always be enforced in court and that the expectations aroused in the public after the resolution of the CRPD can be realized in the short term. In particular, the budget reservation (Art. 4 Para. 2 CRPD) will impede a quick implementation. The judicial procedures ensure the equality of opportunities only at the procedural level. The individual equality of opportunities is measured individually according to the requirements of Art. 3 German Constitution. (DIPF/Orig.)

Das Recht auf Bildung ist nicht nur ein eigenständiges Menschenrecht, sondern auch ein zentrales Instrument, um den Menschenrechten zur Geltung zu verhelfen. Als Empowerment Right hat es eine wichtige Bedeutung für die Befähigung von Menschen, sich für die eigenen Rechte einzusetzen und sich im solidarischen Einsatz für die Menschenrechte anderer zu engagieren. Die Studie erklärt die normativen Grundlagen des Menschenrechts auf Bildung und erläutert die menschenrechtlichen Strukturelemente, die bei der umfassenden Verwirklichung der Bildungsrechte von Kindern und Jugendlichen zu berücksichtigen sind. Sie bietet Anregungen für eine Politik der Inklusion und Integration in der Bildung, die angemessen auf die Verschiedenheit der Lernenden reagieren kann.

"Die Problematik des Verhältnisses von Individuum und Gesellschaft wird derzeit von zwei gegenläufigen Positionen her gedeutet: als Inklusion im Sinne der Luhmannschen Theorie funktionaler Differenzeirung und als Integration im Sinne des Strukturfunktionalismus. Insbesondere das zweite Konzept steht derzeit Pate für die zeitdiagnostische Deutung von Krisenphänomenen der Gegenwartsgesellschaft, die als Desintegrationsprobleme konzipiert werden (Stichworte: Politikverdrossenheit, Lebenstildiffusion, Gewalt, Rechtsextremismus, Zukunftsangst, neue Armut etc.). Die Inklusionstheorie systemtheoretischer Provenienz dagegen vermittelt oft den Eindruck, als bestünden solche Probleme gar nicht, als habe die Moderne mit dem allgemeienn Prinzip der Inklusion aller in alle Funktionssysteme eine geradezu unproblematische Form der Vergesellschaftung erreicht. Ich gehe von der Hypothese aus, daß die Theorie funktionaler Differenzierung Luhmannscher Provenienz und die empirische Diagnose von Desintegrationsphänomenen jeweils komplementäre blinde Flecke aufweisen: Während diese in der Lage ist, die vorschnelle Annahme einer Gesamtintegration der Person in die Gesellschaftsstruktur als strukturell unmöglich und funktional unnötig zu entlarven, vermag jene zu zeigen, daß das bloße Faktum der Inklusion in gesellschaftliche Funktionsbereiche noch nichts über die Qualität des Inklusionsvergangs sagt. Anders formuliert: Während für Luhmann die Exklusion der Gesamtperson letztlich als gesellschaftlicher Normalfall gilt, ist für das Desintegrationstheorem dies der diagnostische Fokus für die Deutung gesellschaftlicher Problemlagen. Wird vom bloßen Faktum der Inklusion auf die - insbesondere durch Organisation vermittelte - Form der Inklusion umgestellt, können die theoretischen Potentiale der Theorie funktionaler Differenzierung mit der empirischen Sensibilität der Desintegrationsthese verbunden werden, ohne daß vorschnell Integration als Möglichkeitsbedingung von Gesellschaft präjudiziert werden muß." (Autorenreferat)

Innerhalb des bildungspolitischen wie wissenschaftlichen Fachdiskurses zeigt sich ein Bild höchst uneinheitlicher Verständnisse von Inklusion. Vor diesem Hintergrund stellt der vorliegende Beitrag die Frage, wie praktizierende Lehrkräfte den Reformauftrag schulischer Inklusion handlungspraktisch bearbeiten. Um dies exemplarisch zu beantworten, werden die impliziten Orientierungen von Lehrkräften auf Inklusion empirisch – mittels der Dokumentarischen Methode – rekonstruiert und an die schulisch-unterrichtlichen Bedingungen rückgebunden. Hierfür werden zunächst einige empirische Befunde vorgestellt sowie die theoretische Reflexionsfolie von »Inklusionsbedingungen« (Weisser 2017) dargelegt. Letztere dient als Bezugspunkt für die Sequenzanalysen der – im BMBF-geförderten Forschungsund Entwicklungsprojekt StiEL »Schule tatsächlich inklusiv« – erhobenen Interviews. Abschließend werden, vor dem Hintergrund der herausgearbeiteten Inklusionsverständnisse, erste Implikationen für die Fortund Weiterbildungsgestaltung abgeleitet. ; In political and scientific discourse, highly heterogeneous understandings of inclusion exist. Against this background, the present article raises the question of how teachers process the inclusion agenda in their practices at school. Therefore, implicit teacher orientations are empirically reconstructed – using the documentary method of text interpretation – and related to the underlying conditions. For this purpose, some empirical perspectives on different understandings of inclusion are considered. The theoretical basis refers to so-called »conditions of inclusion« (Weisser 2017), which are taken as reference points for the interpretation of sequence analysis of interviews conducted in the research and development project StiEL (founded by the German Federal Ministry of Education and Research). Finally, implications for a design of teacher trainings in inclusion are derived.

Innerhalb des bildungspolitischen wie wissenschaftlichen Fachdiskurses zeigt sich ein Bild höchst uneinheitlicher Verständnisse von Inklusion. Vor diesem Hintergrund stellt der vorliegende Beitrag die Frage, wie praktizierende Lehrkräfte den Reformauftrag schulischer Inklusion handlungspraktisch bearbeiten. Um dies exemplarisch zu beantworten, werden die impliziten Orientierungen von Lehrkräften auf Inklusion empirisch – mittels der Dokumentarischen Methode – rekonstruiert und an die schulisch-unterrichtlichen Bedingungen rückgebunden. Hierfür werden zunächst einige empirische Befunde vorgestellt sowie die theoretische Reflexionsfolie von »Inklusionsbedingungen« (Weisser 2017) dargelegt. Letztere dient als Bezugspunkt für die Sequenzanalysen der – im BMBF-geförderten Forschungsund Entwicklungsprojekt StiEL »Schule tatsächlich inklusiv« – erhobenen Interviews. Abschließend werden, vor dem Hintergrund der herausgearbeiteten Inklusionsverständnisse, erste Implikationen für die Fortund Weiterbildungsgestaltung abgeleitet. ; In political and scientific discourse, highly heterogeneous understandings of inclusion exist. Against this background, the present article raises the question of how teachers process the inclusion agenda in their practices at school. Therefore, implicit teacher orientations are empirically reconstructed – using the documentary method of text interpretation – and related to the underlying conditions. For this purpose, some empirical perspectives on different understandings of inclusion are considered. The theoretical basis refers to so-called »conditions of inclusion« (Weisser 2017), which are taken as reference points for the interpretation of sequence analysis of interviews conducted in the research and development project StiEL (founded by the German Federal Ministry of Education and Research). Finally, implications for a design of teacher trainings in inclusion are derived.

Subjektive Sichtweisen von Arbeitnehmenden mit dauerhaften gesundheitlichen Beeinträchtigungen (dgB) spielen in der quantitativen Forschung zur beruflichen Inklusion bisher eine untergeordnete Rolle. In der vorliegenden Fragebogenstudie wurden daher N = 1006 Betroffene zu ihrem Inklusionserleben, möglichen Konsequenzen, vermittelnden psychologischen Prozessen und der Rolle der Bedürfnisse nach Zugehörigkeit und Authentizität befragt. In Strukturgleichungsmodellierungen mittels Partial-Least-Squares zeigten sich signifikante Zusammenhänge zwischen Inklusionserleben und günstigen Ausprägungen von Indikatoren für Gesundheit, Wohlbefinden und Produktivität, die insbesondere durch eine verminderte affektive Rumination und eine positive Sichtweise auf das Leben mit einer dgB vermittelt wurden. Eine moderierende Rolle der Bedürfnisse nach Zugehörigkeit und Authentizität zeigte sich in den Daten nicht. Die Ergebnisse unterstreichen die Relevanz des Konstrukts Inklusionserleben für Forschung zu beruflicher Teilhabe und die Gestaltung inklusiver Arbeitsumgebungen.

In aktuellen Konzeptionen zu frühkindlicher Bildung werden die Aspekte Selbstbestimmung und selbsttätige Aneignung als wesentliche Voraussetzungen für die Ermöglichung von Bildungsprozessen diskutiert. Konsens besteht in Fachdiskursen darin, dass Beteiligung förderlich und sinnvoll für institutionalisierte frühkindliche Bildung ist. Im Beitrag werden zwei wesentliche Diskurslinien in Bezug auf Beteiligung und frühkindliche Bildung in institutioneller Betreuung dargelegt. Dies sind erstens aktuelle Fachdiskussionen und theoretische Ansätze zu frühkindlichen Bildungsprozessen und zweitens Fachbeiträge und Konzeptionen zu Kinderrechten. Beide Diskurslinien sind relevant für Ansätze des Demokratielernens und der politischen Bildung, die exemplarisch am Beispiel der demokratischen Partizipation in Kindertageseinrichtungen skizziert werden. Im Anschluss entfaltet der Beitrag eine kritische Perspektive, denn neben fachlichen Argumenten für eine Beteiligung von Kindern in sie betreffende Angelegenheiten finden auf der anderen Seite Instrumentalisierungen Eingang in Diskurse. Die kritische Auseinandersetzung dient dem Ziel, den Beteiligungsbegriff im Bereich frühkindlicher institutioneller Bildung und Betreuung zu differenzieren und um die Perspektive der Teilhabe zu ergänzen.

Der Begriff der gewachsenen Kulturlandschaften in § 2 Abs. 2 Nr. 13 Satz 2 ROG ist ein
unbestimmter Rechtsbegriff, der im Kontext der Regelungen des Raumordnungsgesetzes,
insbesondere im Zusammenhang mit § 1 ROG zu interpretieren ist (raumordnerischer Kulturlandschaftsbegriff).
Er beinhaltet ein räumliches Abgrenzungserfordernis, objektive und
subjektive Kriterien und ist adressatenbezogen auszulegen. Die rechtliche Abgrenzung ist in
erster Linie zum Naturschutzrecht und zum Denkmalschutzrecht zu führen.
Aus naturschutzrechtlicher Perspektive ist die historische Kulturlandschaft in Hinsicht auf
ihren Erholungswert flächendeckend zu erfassen, was im Rahmen der Landschaftsplanung
zu erfolgen hat (Makroebene). Auf der Mikroebene verdrängt diese den Denkmalschutz,
wenn es um die nähere Umgebung von Naturdenkmälern geht. Die Bezeichnungen gewachsene
und historische Kulturlandschaft können sich auf denselben Raum beziehen.
Zur Abgrenzung des raumordnerischen Kulturlandschaftsbegriffs vom Denkmalschutzrecht
gilt, dass der flächenhafte Kulturlandschaftsschutz Aufgabe der Raumordnung ist. Für
die Identifikation von Kulturdenkmälern hingegen ist auf die Expertise der Denkmalbehörden
zurückzugreifen, denen dabei kein Ermessensspielraum zur Verfügung steht.
Das Europäische Landschaftsübereinkommen enthält keine weiterführenden Hinweise
für die Konkretisierung des Begriffs Kulturlandschaft