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Vor dem Hintergrund der aktuellen Diskussion über Ganztagsbildung befasst sich dieser Beitrag zunächst kritisch mit drei Mustern der Rezeption ausländischer Erfahrungen in Deutschland: der These von der "Singularität" der deutschen Halbtagsschule im internationalen Vergleich, der dichotomen Gegenüberstellung von Halbtags- und Ganztagsbildung und der Herstellung eines Kausalzusammenhangs zwischen hohen Schulleistungen und Ganztagsbildung. Im Anschluss daran werden einige Herausforderungen für das international vergleichende Studium ganztägiger Schulsysteme benannt. Zu ihnen zählt die Notwendigkeit, sich klarer Begriffe und Kategorien zu bedienen und die jeweiligen soziokulturellen und pädagogischen Bedingungen, strukturellen Designs sowie die aktuellen Entwicklungen ganztägiger Bildung in anderen Ländern zur Kenntnis zu nehmen. (DIPF/Autor).;;;The current discussion on all-day schooling in Germany makes reference in many ways to the practice of schooling in other countries. This paper starts with a critical discussion of three types of such perception: when the German half-day school is assumed as being a unique phenemenon in international comparison, when half-day and all-day schooling are put in contrast in a simplicistic and dichotomous way, and, lastly, when a causal link is made between the existence of an all-day school system and high average student performance. In addition, some challenges for the comparative study of all-day school systems are identified. Among them are the need to use clear terms and categories and to take into account the cultural and educational background, the structural design and the current development of all-day schooling in other countries. (DIPF/author).

Sozialpädagogische Konzepte und Handlungsfelder sind auf die Lebenslagen der jeweiligen Personengruppen ausgerichtet, die auch alle einzelnen Zuwanderergruppen wie EU-Staatsangehörige, ausländische Arbeitnehmer, Aussiedler, Flüchtlinge umfassen. Eine terminologisch einheitliche Erfassung durch den Begriff "Migranten" verdeutlicht die Vergleichbarkeit der jeweiligen Eingliederungsprozesse. So ist zwar die Möglichkeit zur Teilhabe am Bildungssystem nicht an eine Überprüfung des Migrationshintergrundes gebunden (was für andere, sozialpädagogische Bereiche nicht selbstverständlich ist); doch umfasst die Bezeichnung "mit einem Migrationshintergrund" allerdings völlig unterschiedliche Lebenslagen, -chancen und Perspektiven bezüglich der Teilnahme am Bildungssystem, gegenüber deren Vielfalt sich das typisch deutsche Bildungssystem durch seine Homogenitätserwartung verschließt. Die unterschiedlichen Bildungshintergründe von Kindern aus Zuwandererfamilien wurden allenfalls durch Modellprojekte - ohne weitere praktische Umsetzung - eruiert. Eine altersgemäße, zielgruppenorientierte Bildung von Kindern mit unterschiedlichem Migrationshintergrund ist bisher nicht gelungen; die soziale Selektion mit skandalösen Folgen wurde im internationalen Vergleich anhand der PISA-Studie deutlich demonstriert. Hat man bisher das Scheitern den Betroffenen selbst angelastet, so muss jetzt endlich das deutsche Bildungssystem die Verantwortung übernehmen, allen Kindern gleiche Bildungschancen zu vermitteln. Ergebnisse bisheriger Sprachstandserhebungen werden kritisch analysiert und Vorschläge zu einer gezielten, von fach- und sprachkompetenten Kräften durchgeführten Sprachförderung differenziert dargestellt. (DJI/EL)

The article provides an overview on recent research findings in political science as well as international comparative education. The central point of interest is the explanatory power of transformation research for explaining educational change under the constraints of time and chaos in transitional societies. Findings will be related to classical organizational studies on innovation and change in education and the author will question the particular value of transformation research for explaining educational change. Instead, classical research paradigms in organizational research still have a variety of approaches to offer which do not have less explanatory power. (DIPF/Orig.)

Der vorliegende Beitrag befasst sich mit der Motivation als zentralem Bedingungsfaktor des Lernerfolgs in der Schule. Der Autor geht dabei auf folgende Fragen ausführlicher ein: (1) Auf welcher Art von Lernmotivation beruhen qualitativ hochwertige Lern- und Leistungsergebnisse sowie die Bereitschaft zu lebenslangem Lernen? (2) Wie entwickeln sich diese motivationalen Faktoren im Verlauf der Schulzeit und welche psychologischen Faktoren sind an der Steuerung dieser Entwicklung beteiligt? Der Autor kommt zu folgenden Ergebnissen: (1) Neben den im Laufe der Entwicklung erworbenen Kenntnissen und Fähigkeiten werden die Qualität des Lernens und das jeweilige Leistungsniveau durch motivationale Faktoren ermöglicht oder begrenzt. Es gibt gute Gründe für die Annahme, dass die motivationalen Faktoren im Laufe der individuellen Entwicklung gegenüber den kognitiven Lernvoraussetzungen (z.B. Intelligenz, Begabung, allgemeine Lernfähigkeit) ein immer stärkeres Gewicht einnehmen. (2) Außerhalb der Schule beruht Lernen in der Regel auf freiwillig getroffenen Entscheidungen. Es ist durch einen hohen Grad an Selbstbestimmung und Eigenverantwortung gekennzeichnet. Die zentrale motivationale Basis für lebenslanges Lernen ist eine auf individuellen Interessen beruhende Lern- und Bildungsmotivation. (3) Befunde aus der neueren Motivations- und Interessenforschung zeigen, dass eine auf Interesse und Selbstbestimmung beruhende Lernmotivation zu insgesamt besseren und vor allem qualitativ höherwertigen Lernergebnissen führt. (ICD)