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Pourquoi s'intéresser aujourd'hui au développement durable alors qu'il semble disparaître du vocabulaire politique, remplacé par les mots de transition écologique, énergétique ou solidaire ? D'une part, parce que le développement durable est un principe d'action très présent dans la politique internationale et qu'il fait l'objet d'une importante réglementation en France. D'autre part, parce que le développement durable, comme l'avait annoncé Pierre Lascoumes dès 2002, se définit avant tout par ses enjeux. Si ceux-ci sont désormais clairement identifiés (Article L 110-1 du code de l'environnement), il apparaît que les politiques mises en oeuvre ne suffisent pas à enrayer le phénomène de dégradation que ce soit sur le plan environnemental ou social. Depuis sa validation politique en 1992 lors du sommet de Rio, le développement durable est présenté comme un consensus autour d'un projet partagé par tous comme le laisse à penser le titre des rapports publiés : « Notre avenir à tous » (Brundtland, 1992) ; « L'avenir que nous voulons » (Rio+20, 2012). Notre objet sera ici de déconstruire cette représentation en montrant qu'elle n'est liée ni aux discours des chercheurs qui s'intéressent au développement durable, ni à celui des acteurs engagés dans des projets d'aménagement. Poser le développe durable comme un objet controversé nous permet de dépassionner le débat et de montrer que nous sommes face à une difficulté à penser l'interdépendance et la complexité. L'analyse du projet EuropaCity, au Nord de Paris montre que ce sont des visions politiques antagonistes qui opposent les acteurs. L'approche par la controverse permet d'améliorer la compréhension des enjeux, mais elle ne se substitue pas à la question du fonctionnement démocratique.

Pourquoi s'intéresser aujourd'hui au développement durable alors qu'il semble disparaître du vocabulaire politique, remplacé par les mots de transition écologique, énergétique ou solidaire ? D'une part, parce que le développement durable est un principe d'action très présent dans la politique internationale et qu'il fait l'objet d'une importante réglementation en France. D'autre part, parce que le développement durable, comme l'avait annoncé Pierre Lascoumes dès 2002, se définit avant tout par ses enjeux. Si ceux-ci sont désormais clairement identifiés (Article L 110-1 du code de l'environnement), il apparaît que les politiques mises en oeuvre ne suffisent pas à enrayer le phénomène de dégradation que ce soit sur le plan environnemental ou social. Depuis sa validation politique en 1992 lors du sommet de Rio, le développement durable est présenté comme un consensus autour d'un projet partagé par tous comme le laisse à penser le titre des rapports publiés : « Notre avenir à tous » (Brundtland, 1992) ; « L'avenir que nous voulons » (Rio+20, 2012). Notre objet sera ici de déconstruire cette représentation en montrant qu'elle n'est liée ni aux discours des chercheurs qui s'intéressent au développement durable, ni à celui des acteurs engagés dans des projets d'aménagement. Poser le développe durable comme un objet controversé nous permet de dépassionner le débat et de montrer que nous sommes face à une difficulté à penser l'interdépendance et la complexité. L'analyse du projet EuropaCity, au Nord de Paris montre que ce sont des visions politiques antagonistes qui opposent les acteurs. L'approche par la controverse permet d'améliorer la compréhension des enjeux, mais elle ne se substitue pas à la question du fonctionnement démocratique.

International audience ; From the 1980s, a new conception of public action emerged: intervention had to be global and territorialized. It was recognized that there were territorial inequalities and, gradually, specific policies were developed known as urban and priority education policy. The "success-in-education project" made it possible to understand how education became a collective and shared competence. The educational success concept was above all a principle of action which aimed at mobilizing professionals from different institutions as well as volunteers. They needed to work together and networks of actors were formed. Institutional logics, learning representations and professional cultures were questioned. Commitment in a learning territory approach enabled the actors to include the transformation process in two main areas: territorial anchorage and the need for collective learning. 3.2. Introduction In the 1980s, the issue of territorial inequalities was part of the political agenda. In the 1960s, in order to respond to the housing crisis, residential neighborhoods called "housing estates" were quickly built on the outskirts of towns. Although they were initially satisfactory to everyone, due to the comfort of the dwellings and quality of facilities, their sociological composition quickly evolved. The incentive to become owner of a house in the countryside favored the departure of the wealthiest households. Only the lowest income families remained. They were the hardest hit by the crisis and therefore felt like captives. Young people, in particular, found it difficult Chapter written by Maryvonne DUSSAUX. ; A partir des années 80, une nouvelle conception de l'action publique émerge : l'intervention doit être globale et territorialisée. On reconnaît qu'il existe des inégalités territoriales et progressivement vont s'élaborer des politiques spécifiques qui prendront le nom de politique de la ville et d'éducation prioritaire. Le dispositif « projet de réussite éducative » permet de comprendre comment l'éducation devient une compétence collective et partagée. La notion de réussite éducative est avant tout un principe d'action qui vise à mobiliser les professionnels des différentes institutions et les bénévoles. Ceux-ci doivent travailler ensemble et des réseaux d'acteurs se constituent. Les logiques institutionnelles, les représentations sur l'apprentissage et les cultures professionnelles sont questionnées. L'engagement dans une démarche de territoire apprenant permettrait aux acteurs d'inscrire le processus de transformation dans deux axes essentiels: l'ancrage territoriale et la nécessité d'un apprentissage collectif. Chapitre écrit par Maryvonne DUSSAUX

International audience ; In France, the professional path suffers from a negative image. However, it has assets to adapt its training to the issues of ecological transition, based on the UN SDG program. Indeed, its evolution shows its ability to adapt to societal transformations. An analysis of programs and benchmarks for vocational baccalaureates highlights an approach that is already underway, but which remains to be explored. The existing partnership arrangements are levers for an action that needs to be amplified. Taking into account the SDGs would accelerate an ongoing process, but it involves three interdependent movements: a political and economic willingness asserted at different levels, a collective commitment of actors. And recognition of the fundamental role of education in the process of transformation that is both individual and collective. ; En France, la voie professionnelle souffre d'une image négative. Elle dispose néanmoins d'atouts pour adapter ses formations aux enjeux de la transition écologique en s'appuyant sur le programme onusien des ODD. En effet, son évolution montre sa capacité d'adaptation aux transformations sociétales. Une analyse des programmes et des référentiels des baccalauréats professionnels met en évidence une démarche qui est déjà en cours, mais qui reste à approfondir. Les dispositifs partenariaux existant sont des leviers pour une action qui doit être amplifiée. La prise en compte des ODD permettrait l'accélération d'un processus en cours, mais cela passe par trois mouvements interdépendants : une volonté politique et économique affirmée aux différentes échelles, un engagement collectif des acteurs et la reconnaissance du rôle fondamental de l'éducation dans le processus de transformation qui est à la fois individuel et collectif.

International audience ; From the 1980s, a new conception of public action emerged: intervention had to be global and territorialized. It was recognized that there were territorial inequalities and, gradually, specific policies were developed known as urban and priority education policy. The "success-in-education project" made it possible to understand how education became a collective and shared competence. The educational success concept was above all a principle of action which aimed at mobilizing professionals from different institutions as well as volunteers. They needed to work together and networks of actors were formed. Institutional logics, learning representations and professional cultures were questioned. Commitment in a learning territory approach enabled the actors to include the transformation process in two main areas: territorial anchorage and the need for collective learning. 3.2. Introduction In the 1980s, the issue of territorial inequalities was part of the political agenda. In the 1960s, in order to respond to the housing crisis, residential neighborhoods called "housing estates" were quickly built on the outskirts of towns. Although they were initially satisfactory to everyone, due to the comfort of the dwellings and quality of facilities, their sociological composition quickly evolved. The incentive to become owner of a house in the countryside favored the departure of the wealthiest households. Only the lowest income families remained. They were the hardest hit by the crisis and therefore felt like captives. Young people, in particular, found it difficult Chapter written by Maryvonne DUSSAUX. ; A partir des années 80, une nouvelle conception de l'action publique émerge : l'intervention doit être globale et territorialisée. On reconnaît qu'il existe des inégalités territoriales et progressivement vont s'élaborer des politiques spécifiques qui prendront le nom de politique de la ville et d'éducation prioritaire. Le dispositif « projet de réussite éducative » permet de comprendre comment ...

International audience ; In France, the professional path suffers from a negative image. However, it has assets to adapt its training to the issues of ecological transition, based on the UN SDG program. Indeed, its evolution shows its ability to adapt to societal transformations. An analysis of programs and benchmarks for vocational baccalaureates highlights an approach that is already underway, but which remains to be explored. The existing partnership arrangements are levers for an action that needs to be amplified. Taking into account the SDGs would accelerate an ongoing process, but it involves three interdependent movements: a political and economic willingness asserted at different levels, a collective commitment of actors. And recognition of the fundamental role of education in the process of transformation that is both individual and collective. ; En France, la voie professionnelle souffre d'une image négative. Elle dispose néanmoins d'atouts pour adapter ses formations aux enjeux de la transition écologique en s'appuyant sur le programme onusien des ODD. En effet, son évolution montre sa capacité d'adaptation aux transformations sociétales. Une analyse des programmes et des référentiels des baccalauréats professionnels met en évidence une démarche qui est déjà en cours, mais qui reste à approfondir. Les dispositifs partenariaux existant sont des leviers pour une action qui doit être amplifiée. La prise en compte des ODD permettrait l'accélération d'un processus en cours, mais cela passe par trois mouvements interdépendants : une volonté politique et économique affirmée aux différentes échelles, un engagement collectif des acteurs et la reconnaissance du rôle fondamental de l'éducation dans le processus de transformation qui est à la fois individuel et collectif.