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Der Anlass der Betrachtungen sind die wenig triftigen Gründe, mit denen – scheinbar «begrifflich» – zwischen allgemeiner und besonderer Bildung unterschieden wird. Die phänomenale Welt ist nicht in allgemeine Gegenstände einerseits und besondere Gegenstände andererseits unterteilt. Diese begriffsanalytische Trennung, die ihre Erkenntnisfunktion sicher vorweisen kann, verleitet gleichzeitig zur wenig plausiblen Ansicht, das Amalgam der Bildung und des Bildungsprozesses sei in seine Momente unterteilbar. Angesichts der sozialen, politischen, ökonomischen, rechtlichen, individuell-biographischen und ästhetischen Konsequenzen bzw. Wirkungen solcher Trennungen und den damit verbundenen Denkgewohnheiten ist es bildungsphilosophisch gefordert, wenig reflektierte Alternativlosigkeiten zu befragen. (DIPF/Orig.) ; The motivation behind the considerations are the rather less reasonable grounds on which the distinction between general and special education is made – seemingly "in a conceptual manner." The phenomenal world is not divided into general objects on the one side and special objects on the other. This (conceptual-)analytical division, which is surely able to prove its cognitive function, misleads to the less plausible opinion that the amalgam of education and the educational process may be divided into its aspects. In the face of the social, political, economic, legal, but also individual-biographic and esthetic consequences or effects of such divisions and the thinking habits connected to them, there is an educational philosophy demand to question faintly reflected lacks of alternatives. (DIPF/Orig.)

Das Bildungswesen und die Schulsysteme sind von Reformen und politischen Debatten geprägt. [.] Reformkritik im umgangssprachlichen Sinn von Kritik ist in vielschichtigen und ambivalenten Situationen immer erwartbar und Reformkritik im wissenschaftlich-diskursiven Sinn dafür umso schwieriger, da theoretisch sowie empirisch voraussetzungsreich. Dieser Komplexität versuchen die hier versammelten Beiträge nachzukommen, oder vielleicht angemessener formuliert: die folgenden Beiträge verkörpern und ermöglichen eine mehrperspektivische Betrachtung der Thematik. [.] Im Folgenden seien beispielhaft zwei problematisierungswürdige Aspekte von Bildungsreform und Reformkritik aufgeworfen, namentlich hinsichtlich (1) der Steuerbarkeit von Bildungssystemen sowie der Veränderungsmöglichkeit von Reformentscheidungen und (2) der Kompetenzorientierung, von welcher im Augenblick ja etliche Reformbemühungen geprägt werden. (DIPF/Orig.)

Das Bildungswesen und die Schulsysteme sind von Reformen und politischen Debatten geprägt. [.] Reformkritik im umgangssprachlichen Sinn von Kritik ist in vielschichtigen und ambivalenten Situationen immer erwartbar und Reformkritik im wissenschaftlich-diskursiven Sinn dafür umso schwieriger, da theoretisch sowie empirisch voraussetzungsreich. Dieser Komplexität versuchen die hier versammelten Beiträge nachzukommen, oder vielleicht angemessener formuliert: die folgenden Beiträge verkörpern und ermöglichen eine mehrperspektivische Betrachtung der Thematik. [.] Im Folgenden seien beispielhaft zwei problematisierungswürdige Aspekte von Bildungsreform und Reformkritik aufgeworfen, namentlich hinsichtlich (1) der Steuerbarkeit von Bildungssystemen sowie der Veränderungsmöglichkeit von Reformentscheidungen und (2) der Kompetenzorientierung, von welcher im Augenblick ja etliche Reformbemühungen geprägt werden. (DIPF/Orig.)

Der Beitrag widmet sich in drei Teilen einzelnen Aspekten der Kritik von Walter Herzog, versteht sich allerdings weniger als Auseinandersetzung mit dieser Kritik, als vielmehr als eine Ergänzung. Im ersten Teil wird Lásló Mérös (2004/1996) «Logik der Unvernunft» bemüht, um erklären zu helfen, warum Reformprojekte auch dann fortgeführt und zu Ende gebracht werden, wenn sie schon zu Beginn an kritisch zu befragen gewesen wären/waren. Im zweiten Teil wird die Souveränität der Steuerbarkeit des Schulsystems mit Rekurs auf gestandenes, aber möglicherweise ignoriertes sozialwissenschaftliches Wissen hinterfragt. Schliesslich werden im dritten Teil Gründe angegeben, warum mit den schulischen Reformen der Vereinheitlichung von Lehre und Leistungsstandmessung nicht auch unwidersprochen beansprucht werden kann, dass damit der schulischen Qualitätssicherung gedient würde. (DIPF/Orig.)

Der Autor erschließt einen wenig beachteten Gesichtspunkt der Erziehungswissenschaft, indem er gegen den kaum zu begrenzenden aktuellen Kompetenzdiskurs eine andere Dimension politischer Bildung hervorhebt: den Anstand. (DIPF/Orig.).

Autoritätsverhältnisse sind Anerkennungsverhältnisse; anerkannte Autoritäten können größtenteils auf autoritäres Verhalten verzichten, da sie im Bereich des Handelns und Verhaltens "Gehorsam" und im Bereich des Wissens "Glauben" erwarten können. Dies ist rollentheoretisch und austauschtheoretisch rekonstruierbar. Die relevanten Anerkennungsleistungen sind insbesondere im pädagogischen Bereich fragil und in Lebensverhältnissen mit ausgeprägt "demokratischem Ethos" Folge subtiler Anpassungsstrategien - auf allen Seiten der Beteiligten. "Subtil" sind diese Leistungen, weil die Unterscheidung zwischen strukturell superioren und strukturell inferioren Positionen (der pädagogischen Asymmetrie) nicht notwendig mit der Unterscheidung zwischen mächtigen und ohnmächtigen Positionen zusammenfällt. Wer aus welchen Gründen und wie legitim oder nicht auch immer Macht über andere "besitzt", muss in der Regel weder Zwang noch Gewalt einsetzen, aber es muss ihm oder ihr unter den Bedingungen der symmetrischen Moral (der wechselseitigen Anerkennung) gelingen, die im Führungsbereich immer nötigen Dominanzmanöver mit so subtil wie nötigen Kommunikationsformen und Sprechakten zu kaschieren, dass die mehr oder weniger offensichtlichen Unterwerfungsleistungen für jene, die sie zu zeigen haben (meinen), akzeptierbar sind. (DIPF/Orig.) ; Relations of authority are relations of acknowledgement; acknowledged authorities can mostly do without authoritarian behavior, because in the realm of action and behavior they can expect "obedience" and in the realm of knowledge they can expect "belief". This may be reconstructed on the basis of both the theory of roles and the theory of interchangeability. The relevant acts of acknowledgement, especially in the pedagogical field, are fragile and, in milieus with a pronounced "democratic ethos", they are the result of subtle strategies of adaptation - on all sides of the parties involved. These strategies have to be considered "subtle" in so far as the differentiation between structurally superior and structurally inferior positions (of the pedagogical asymmetry) does not necessarily coincide with the differentiation between powerful and powerless positions. Whoever for whatever reasons, whether legitimate or not, "possesses" power over others has normally no need for employing force or violence; however, under the conditions of symmetrical ethics (of reciprocal acknowledgement), he or she has to be able to conceal the maneuvers of dominance always required in the realm of leadership through adequately subtle forms of communication and acts of speech, so that the more or less obvious acts of submission are acceptable to those who (think they) have to perform them. (DIPF/Orig.)

Der Autor thematisiert in diesem Beitrag das Verhältnis von Selbst und Öffentlichkeit. (Der Autor) legt den Schwerpunkt seiner Argumente nicht so sehr auf die Notwendigkeit der Urteilsdistanz, sondern auf die des Involviertseins. Politische und moralische Bildung, so (der Autor), könnten auch als eine Erziehung der Gefühle rekonstruiert werden. Bedeutsam für eine politische Erziehung und Bildung wäre eine wohldosierte Kultivierung und Empörungskapazität. Wiewohl die Entwicklung von bestimmten Gefühlsdispositionen unter pädagogischer Perspektive immer eine ethisch prekäre Angelegenheit darstelle. Da dem politischen Skandal immer auch Enttäuschungsreaktionen vorausgegangen seien, ginge es in dem einen oder anderen Sinne immer auch um das Abarbeiten negativer Erwartungsemotionen. Nicht zuletzt von der emotionalen Qualität dieses Abarbeitens scheine abzuhängen, ob die Probleme einer Gesellschaft relativ 'gesittet', d.h. gewaltfrei, gelöst oder wenigsten behandelt werden könnten, oder ob bestimmte Gruppen der Gesellschaft allein schon die 'emotionalen Mittel' zu solcher Enttäuschungsabwicklung fehlten. Die 'Regulierung psychischer Affiziertheit' ist, so (der Autor) als ein Kriterium politischer Bildung anzuerkennen - 'implizit' sei dies sowieso der Fall, aber 'politisch korrekt' scheine es dennoch nicht zu sein. (DIPF/Orig.)

Der Autor thematisiert in diesem Beitrag "das Verhältnis von Selbst und Öffentlichkeit. [Der Autor] legt den Schwerpunkt seiner Argumente nicht so sehr auf die Notwendigkeit der Urteilsdistanz, sondern auf die des Involviertseins. Politische und moralische Bildung, so [der Autor], könnten auch als eine Erziehung der Gefühle rekonstruiert werden. Bedeutsam für eine politische Erziehung und Bildung wäre eine wohldosierte Kultivierung und Empörungskapazität. Wiewohl die Entwicklung von bestimmten Gefühlsdispositionen unter pädagogischer Perspektive immer eine ethisch prekäre Angelegenheit darstelle. Da dem politischen Skandal immer auch Enttäuschungsreaktionen vorausgegangen seien, ginge es in dem einen oder anderen Sinne immer auch um das Abarbeiten negativer Erwartungsemotionen. Nicht zuletzt von der emotionalen Qualität dieses Abarbeitens scheine abzuhängen, ob die Probleme einer Gesellschaft relativ "gesittet", d.h. gewaltfrei, gelöst oder wenigsten behandelt werden könnten, oder ob bestimmte Gruppen der Gesellschaft allein schon die "emotionalen Mittel" zu solcher Enttäuschungsabwicklung fehlten. Die "Regulierung psychischer Affiziertheit" ist, so [der Autor] als ein Kriterium politischer Bildung anzuerkennen - "implizit" sei dies sowieso der Fall, aber "politisch korrekt" scheine es dennoch nicht zu sein. (DIPF/Orig.).