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Intro -- Vorwort von Prof. Dr. Wilhelm Peterßen -- Vorwort zur vierten Auflage -- Neue Einleitung -- 1. Moral, Bildung und Demokratie -- 2. Was ist Moral? -- 3. Das Zwei-Aspekte-Modell der Moral -- 4. Bedeutung und Messung der Moralkompetenz -- 5. Woher kommt die Moral: Gene, Milieu oder Bildung? -- 6. Die Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion -- 7. Überprüfung der Wirksamkeit der KMDD -- 8. Die Just Community-Methode -- 9. Schulische Erprobungsprojekte -- 10. Die Ausbildung von KMDD-Lehrern -- 11. Das Diskussions-Theater -- Häufig gestellte Fragen -- Anhang -- Lehrmaterial -- Dilemma-Geschichten -- Glossar -- Literatur.

Intro -- Foreword by Wilhelm Peterßen -- Introduction: We must foster moral competence! -- 1. Democracy, morality and education -- Part 1: THEORETICAL BACKGROUND -- 2. On the meanings and aspects of morality -- 3. The Dual Aspect model of moral behavior -- 4. Meaning and measurement of moral competence -- 5. What are the origins of morality: the genes, the environment or education? -- Part 2: FOSTERING MORAL COMPETENCE -- 6. The Konstanz Method of Dilemma Discussion (KMDD) -- 7. Preparing and implementing KMDD sessions -- 8. Measuring the efficacy of KMDD sessions -- 9. The Just Community method -- 10. Lessons learned from Just Community projects -- 11. How to train KMDD Teachers -- 12. Frequently asked questions -- Appendix -- The nine phases of a KMDD-session -- Workshop: write your own educative dilemma story -- Educative dilemma stories -- Glossary -- Bibliography -- The author.

Often we have to decide on difficult problems and conflicts. For this, a certain level of moral competence is needed, in order to solve them as quickly and adequately as possible. Otherwise these problems and conflicts can overwhelm us, triggering a feeling of fear and panic, and making us react too slowly or inadequately, or both. Fear and panic can make us ignore problems and conflicts, attempt to "solve" them through brute force or deceit, or declare them to be beyond our responsibility and let an authority decide what to do. Often such makeshift solutions seem to work, but, more often, they have damaging effects. Therefore, society tries to curb criminal and anti-democratic activities through coercion, that is, through laws, law-enforcing institutions, and correction facilities – at high costs, and often with little efficacy. In this article I show that such coercion would not be needed if we gave all citizens an opportunity to develop their ability to solve conflicts and problems through thinking and discussion. Moral competence would immunize us against fear and panic, and thus also against immoral practices. Moral competence is not inborn in us, and it does not develop unless it is fostered through proper learning opportunities. Therefore, if we want to live together peacefully in a democratic society, we need to provide proper learning opportunities for everyone, not only of a few people. If the masses are infected by panic, a few rational people cannot stop this pandemic.

Democracy is bound to fail if its citizens lack opportunities to develop their moral-democratic competence, that is, their ability to solve conflicts through thinking and discussion, instead of through violence, deceit or bowing down to others. The concept of Discussion Theatre has been designed to provide such an learning opportunity. In contrast to traditional theatre, there is no above and below, no division between actors and listeners – all are participants. The Discussion Theatre is the "public" version of the Konstanz Method of Dilemma Discussion (KMDD), which is been successfully used in institutions of education in many countries for over two decades.

Democracy is bound to fail if its citizens lack opportunities to develop their moral-democratic competence, that is, their ability to solve conflicts through thinking and discussion, instead of through violence, deceit or bowing down to others. The concept of Discussion Theatre has been designed to provide such an learning opportunity. In contrast to traditional theatre, there is no above and below, no division between actors and listeners – all are participants. The Discussion Theatre is the "public" version of the Konstanz Method of Dilemma Discussion (KMDD), which is been successfully used in institutions of education in many countries for over two decades.

Two moral abilities are particularly important for living together in a democracy: firstly the ability of all citizens to judge and to act in accordance with their own moral principles; secondly, the ability to solve conflicts by means of fear-free discussions instead of the use of violence and the exercise of power. As research shows, both basic abilities, which are often summed up under the overall concept of moral competence, are essential for a democratic way of life and the functioning of democratic institutions. They are important for many things, e.g., for helping people in distress (not just readiness to help), for making quick decisions, learning effectively, for tolerating ambiguity, and for rejecting violence as a means of social change. Research also shows that the school promotes moral competence less effec¬tively and less sustainably than is needed and seems possible today. In this editorial, I attempt to give a broad overview on the research on moral competence and its application in education and educational policy-making in the past thirty years, in which I have been personally involved. It is not a comprehensive handbook article, which remains to be written.

Der Autor erläutert und begründet seine These, nach der Gewalt die niedrigste Stufe der individuellen Problemlösefähigkeit ist. In einem mehrstufigen Modell wird die höchste Stufe als diejenige bestimmt, auf der Konflikte auf der Basis gemeinsamer, universeller Moralprinzipien gelöst werden. Zur Überprüfung seiner Thesen hatte der Autor Befunde einer Umfrage unter 708 Abiturienten ausgewertet. Die Studie, die moralische Einstellungen und Urteilsfähigkeit die Schüler auf der einen Seite und ihre Gewaltneigung bzw. -akzeptanz auf der anderen Seite untersuchte, bestätigte die vorgestellten Thesen. (PT)

"Bei der Darstellung dieser Theorie wollen wir zunächst auf die zentralen Begriffe und Schemata der kognitiven Entwicklungstheorie eingehen, um dann zu fragen, inwieweit grundlegende Hypothesen dieses Ansatzes sich als empirisch valide erwiesen haben. Wir wollen zu zeigen versuchen, (a) daß einige der Hypothesen eigentlich methodische Postulate darstellen, die die Neuartigkeit dieses Ansatzes dokumentieren, die also nicht empirisch sinnvoll überprüft werden können, sondern das Kriterium abgeben, um die theoretische Validität der verwandten Methoden zu beurteilen; (b) daß die anderen zentralen Hypothesen sich mit wenigen Ausnahmen als informativ und empirisch gut bestätigt herausstellen (empirische Validität der Theorie); und (c) daß Kohlbergs Stufenmodell der Moralentwicklung dasjenige von Piaget nicht umfaßt und ersetzt, sondern dieses in einigen Punkten zu ergänzen vermag, in denen dieses bemerkenswert unterbestimmt bleibt." (Autorenreferat)

"In diesem Beitrag werden wir das klassische Einstellungskonzept zu definieren versuchen und untersuchen, worin genau seine Unangemessenheit liegt. Dabei ist eine gezielte (aber keine umfassende) Analyse jener kritischen Punkte intendiert, für die uns die kognitive Entwicklungstheorie eine neue Erklärung anbietet. Wir werden dabei auf empirische Studien aus beiden Lagern eingehen, die zwischen beiden Paradigmen abzuwägen erlauben. Auch wenn die Gegenüberstellung nur indirekte Indizien erbringen kann, ist von ihr doch zumindest eine Klärung der Frage zu erwarten, welches Paradigma für welche Fragestellung angemessen ist. Eine Gegenüberstellung bietet sich inhaltlich in bezug auf den 'demokratisierenden Effekt' der Hochschule an, zu dem im Rahmen beider Ansätze Untersuchungen vorliegen - mit insgesamt recht verschiedenen Ergebnissen. ... Auf der Basis dieses Vergleichs und der zur Verfügung stehenden Befunde wird sich zeigen, daß die Hochschule entgegen einer vielfach vorgetragenen Meinung an einer tiefgreifenden Entwicklung der studentischen Persönlichkeit beteiligt ist, die der Einstellungsforschung entgangen ist, d. h. wie wir zu zeigen versuchen, entgehen mußte." (Autorenreferat)