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"Im Beitrag werden Ergebnisse aus dem Forschungsprojekt 'Passung von Lehr- und Lernkompetenzen im individualisierenden Unterricht der Sekundarstufe' vorgestellt. Der Fokus der Analysen liegt auf Prozessen der Differenzbearbeitung innerhalb heterogenitätssensibler pädagogisch-didaktischer Settings und der gleichzeitigen, nicht vermeidbaren Differenzerzeugung, d.h. der Positionierung von SchülerInnen als unterschiedlich. Im Ergebnis wird einerseits deutlich, dass die kontinuierlichen kokonstruktiven und routinisierten Prozesse der Klassifikation und Positionierung eine Bedingung schulischen Lernens darstellen, die im Sinne eines konjunktiven Erfahrungsraums als Ort für die Ausbildung habitueller Strukturen betrachtet werden können. Andererseits zeigt sich, dass Prozesse der Differenzbearbeitung und -erzeugung selbst unter Bedingungen der Selbstreferenzialität habitueller Strukturen verlaufen. Die entstehenden Spannungsverhältnisse und Effekte sind also nicht der Rationalität der Handelnden zuzuschreiben." (Autorenreferat)

Die Besuche in schwedischen Schulen eröffneten den Projekt-Mitgliedern neue Perspektiven. Es konnte beobachtet werden, wie die Vorstellung eines eng angeleiteten fachlichen Lernens im Rahmen eines für alle Lernenden verbindlichen Tagesplans und Stundenrasters ersetzt werden kann durch Freiräume und verantwortungsvolle Planung des eigenen Lernens. Es wurde deutlich, wie eine individualisierende Lernkultur im Schulalltag realisiert werden kann und scheinbar unüberwindliche organisatorische Zwänge an Bedeutung verlieren. ... Grundlage des breiten bildungspolitischen Konsenses in Schweden ist die Einschätzung, dass der Schule in einer Demokratie die Bildung verantwortungsbewusster Bürgerinnen und Bürger und die Einübung demokratischer Werte, Normen und Aktivitäten obliegt. Im Schule dient zu allererst der Entwicklung und Förderung jedes Mitglieds der Gesellschaft. Von der Vorschule bis zum zweiten Bildungsweg geht es darum, zu fördern und zu entwickeln, keine Sackgassen entstehen zu lassen, immer Wege für lebenslanges Lernen offen zu halten. (DIPF/Orig.).

Lehrkräfte sind verpflichtet, Bildung für alle Schüler*innen zu ermöglichen, und dies in jeder Unterrichtsform. Auf heterogene Bedürfnisse können Lehrkräfte eingehen, indem sie ihren Unterricht durch die Implementation von binnendifferenzierenden und individualisierenden Maßnahmen differenziert und damit inklusiv gestalten. Die Ergebnisse dieser Studie zeigen, dass Lehrkräfte im pandemiebedingten Distanzunterricht insgesamt weniger differenzierende Maßnahmen eingesetzt haben als im Präsenzunterricht und dass die am häufigsten eingesetzten Maßnahmen die zur Öffnung des Unterrichts bzw. zur Autonomiegewährung waren, genauso wie der Einsatz von abgestuften Aufgaben und Materialien. Den Einsatz differenzierender Maßnahmen flankieren das Alter, das Lernsetting, eine hohe Lehrkräfteselbstwirksamkeitserwartung, die Kollaboration mit Kolleg*innen bei der Planung differenzierten Unterrichts sowie die wahrgenommene Notwendigkeit von Differenzierung.

ZusammenfassungDer Artikel untersucht Veränderungen und Unterschiede in Wertprofil und Kulturverständnis ausgewählter kollektiver politischer Akteure in der Bundesrepublik Deutschland und Österreich zwischen 1952 und 1994, wie sie mit Hilfe eines inhaltsanalytischen Verfahrens aus programmatischen kulturpolitischen Texten dieser Akteure rekonstruiert werden können. Das analysierte Textmaterial besteht aus Wahlprogrammen deutscher (CDU/CSU, FDP, Grüne, PDS, SPD) und österreichischer Parteien (FPÖ, GA, LIF, ÖVP, SPÖ), den kulturpolitischen Grundsatzerklärungen des Deutschen Städtetages und den Vorworten der Kunstberichte des österreichischen Bundesministeriums für Unterricht und Kunst. Die Auswertung erfolgt mittels multivariater statistischer Verfahren. In beiden untersuchten Staaten zeigen sich neben Unterschieden zwischen den einzelnen Kommunikatoren im Zeitverlauf Veränderungen im Kulturverständnis und ein Bedeutungsgewinn stärker individualisierender Kulturkonzepte bis zur zweiten Hälfte der 80er Jahre. Seitdem gewinnen kollektive Definitionen kultureller Identität in beiden Staaten tendenziell wieder an Gewicht.

Der Autor setzt sich mit der Entwicklung der Hauptschule seit Mitte der 60er Jahre auseinander. Er kommt zu der Schlußfolgerung: "Die wachsende Ausbildungs- und Berufsnot vieler Hauptschulabsolventen ist auch heute noch ein deutlicher Indikator dafür, daß das 3-Klassen-System der berufsvorbereitenden Bildung im Sekundarbereich tatsächlich wohl noch nicht als überwunden gelten kann." Die Akzeptanz der Hauptschule bei Eltern und Schülern schwindet angesichts steigender Qualifikationsanforderungen für Ausbildung und Arbeitsmarkt immer mehr; unter diesen Voraussetzungen muß das Konstrukt der Berufsausbildungsreife leiden. "Für die Zeit der gesetzlichen Schulpflicht fehlt in Deutschland nach wie vor die tatsächliche Volksschule, nämlich eine Schule, die alle Kinder ohne Rücksicht auf Herkunft, Geschlecht, wirtschaftliche Lage, Weltanschauung und Nationalität und auch ganz unabhängig von den Lernvoraussetzungen der Kinder unterrichtet. Es wäre die Pflicht einer demokratischen und sozialen Volksschule, durch individualisierende Förderung, durch inhaltliche, soziale und methodische Differenzierung und durch lebensweltbezogenen Unterricht allen Kindern im gemeinsamen Schulleben und Lernen Erfolgszuversicht, Identität, Mut zur Eigenständigkeit, Ausbildung persönlicher Schwerpunkte, soziale Verantwortung und Solidarität zu ermöglichen." (IAB2)

Die Bildungsstandard-Reform in Österreich ist ein Beispiel für aktuelle Governance-Veränderungen in Schulsystemen. In der Logik evidenzbasierter Steuerung setzt sie normative und funktionale Erwartungen in Richtung einer Verbesserung von Unterrichtsprozessen und -ergebnissen durch individualisierenden, kompetenzorientierten Unterricht und durch gezielte Unterrichts- und Schulentwicklung auf der Basis der Rückmeldung von standardorientierten Kompetenztestergebnissen. Der Beitrag prüft durch die Analyse qualitativer Fallstudien dreier Primarschulen, wie Schulleiterinnen und Lehrerinnen diese Bildungsreform rekontextualisieren und inwieweit die durch die Reformpolitik postulierten Wirkungs- und Prozesserwartungen der Bildungsstandard-Reform, die in Form eines Wirkungsmodells rekonstruiert wurden, in den Primarschulen aufzufinden sind. Dabei zeigt sich, dass im Kontext der Bildungsstandard-Reform in den untersuchten Schulen tatsächlich Veränderungen des Unterrichts unterschiedlicher Qualität stattfanden, die von Anpassung an die neuen Testformate bis zu einer stärkeren Kompetenzorientierung des Unterrichts reichte. Von den aufgrund des Wirkungsmodells erwarteten Prozessen des Wirksamwerdens der Reform konnten zwei rekonstruiert werden: Durch die Bildungsstandard-Reform geschieht ein Aufbau von Erwartungen, der durch die Bereitstellung von Unterrichtsmaterialien verstärkt wird. Von Datenfeedback, der Einbeziehung von Stakeholdern der Schule sowie von neuen Notwendigkeiten zur innerschulischen Koordination scheinen dagegen weniger Entwicklungsimpulse auszugehen. ; The performance standards reform in Austria is an exemplar of contemporary governance changes in school systems. Following the logic of "evidence-based governance" it sets normative and functional expectations for improving the schools processes and outcomes through individualized and competence-oriented learning and through well-focused teaching improvement by using data feedback about student competences. The paper uses qualitative case studies of three Austrian primary schools for studying how teachers and school leaders interpret this policy and whether or not the effects and processes proposed by this reform are reflected by their perceptions and experiences. By analyzing qualitative case studies of three primary schools, the article examines how principals and teachers reconstruct this educational reform and to what extent the expected effect and processes (which were reconstructed in a "conceptual model") are found in the primary schools under study. The results indicate that there were actually changes in teaching (of different quality, ranging from adaptation to the new test formats to a more competence-oriented teaching) in the three case schools. Two of the change processes expected by the "impact model" have been reconstructed: the educational standard reform is "setting expectations", which are reinforced by the "provision of teaching materials". By contrast, "data feedback", "stakeholder involvement" as well as new needs for "in-school coordination" seem to have less developmental momentum. ; Refereed/Peer-reviewed ; (VLID)3814281 ; Version of record