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Morgenkreise, verstanden als ein morgendlich, regelmäßig stattfindendes Zusammenkommen der Gesamtheit einer Kindertageseinrichtungsgruppe, können als alltägliches pädagogisches Setting beschrieben werden. Trotz der enormen Verbreitung dieser wiederkehrenden Routine findet sich kaum Forschung über Struktur, Inhalte und Ziele des Morgenkreises. Internationale Forschungsergebnisse deuten darauf hin, dass der Morgenkreis ein geeignetes (Interventions-)Setting sein kann, um aus dieser alltäglichen Situation eine Bildungs- bzw. Lernsituation zu schaffen. Die Strukturierung und Inhalte dieses pädagogischen Settings sind Gegenstand der vorliegenden Studie. Insgesamt wurden 28 Morgenkreise beobachtet und die zuständigen pädagogischen Fachkräfte nach ihren Einstellungen und beabsichtigten Zielen bei der Durchführung befragt. Die Analysen deuten darauf hin, dass Morgenkreise eine bestimmte Struktur aufzeigen, insbesondere sprachliche Aktivitäten wie Erzählrunden oder das Abzählen der anwesenden Kinder sind feste Bestandteile des Ablaufs. Insgesamt zeichnen sich die befragten pädagogischen Fachkräfte durch hohe positive Einstellungen gegenüber dem Morgenkreis aus, sie leiten diesen gerne und sehen ihn ebenso als wichtigen Bestandteil des Kita-Alltags an. Die verfolgten Ziele reichen vom kindlichen Sprachanlass bis zur Stärkung des Gruppengefühls. Die Ergebnisse werden diskutiert und praktische Implikationen herausgestellt.

"Die Inanspruchnahme von frühkindlicher Fremdbetreuung in den ersten drei Lebensjahren zeigt Zusammenhangsmuster mit Strukturmerkmalen der Familie wie z.B. Migrationshintergrund und sozioökonomischer Status. Bislang ist wenig darüber bekannt, wovon die elterlichen Erwartungen zum Krippenbesuch des Kindes abhängen. An dieser Stelle setzt der Beitrag an und analysiert mit Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS), welche Erwartungen Eltern zu Nutzen und Kosten eines Krippenbesuchs vor dessen Beginn haben, wie diese mit kindbezogenen und familialen Merkmalen zusammenhängen und ob es bestimmte Elterntypen hinsichtlich dieser Erwartungen gibt. Die Ergebnisse zeigen, dass Eltern einen hohen Nutzen im Krippenbesuch sehen (z.B. bezüglich der Aussicht auf die eigene Berufstätigkeit). Dass ein Krippenbesuch mit sozialen Kosten (z.B. der Konfrontation mit negativen Einstellungen) in Verbindung steht, trifft nur auf wenige Eltern zu. Des Weiteren erweisen sich familiale Strukturmerkmale als bedeutsam. Hinsichtlich der Erwartungen können drei verschiedene Elterntypen gebildet werden." (Autorenreferat)

'Raus aus den Kinderschuhen und Fuß fassen! ' – Dieser Imperativ impliziert den Startschuss für die Umsetzung der bisher unausgereiften Idee, eine Großtagespflegestelle (ab hier: GTP) an der Universität Bamberg einzurichten. Die Idee geht von der Projektgruppe 'Familiengerechte Hochschule' (FGH) aus, welche sich im Zuge des seit 2005 laufenden Auditierungsprozesses 'Familiengerechte Hochschule', begleitet durch die berufundfamilie gGmbH (vgl. FGH Bamberg 2013a), zum Ziel gesetzt hat, eine solche GTP an der Universität einzurichten. Gemäß des Mottos der Projektgruppe 'Gemeinsam Fuß fassen', setzt sich diese Arbeit nicht nur mit der Frage auseinander, wie die GTP an der Universität - genauer: in angemieteten Räumlichkeiten am Standort ERBA-Insel - 'Fuß fassen' kann, sondern auch da-mit, ob es dadurch möglich ist, einen Beitrag zu mehr Familienfreundlichkeit zu leisten. Doch was bietet die GTP und welche Voraussetzungen müssen dafür gegeben sein? "Großtagespflege ist eine Form der Kindertagesbetreuung für Kinder im Alter bis zu 14 Jahren in einer überschaubar kleinen Gruppe. Zwei bis maximal drei Tagespflegepersonen schließen sich zusammen und betreuen gleichzeitig sechs bis maximal zehn Kinder, die ihnen persönlich und vertraglich zugeordnet sind. […] Die Großtagespflege findet in geeigneten Räumen statt, die i.d.R. nicht auch als privater Wohnraum genutzt werden." (Zentrum Bayern Familie und Soziales [ZBFS] 2014, S. 1 f.) Aus dieser Definition kann zunächst abgelesen werden, dass die GTP einen familienähnlichen Charakter hat, der sich strukturell aus der geringen Kinderzahl, dem kleinen Betreuungsschlüssel und der persönlichen Zuordnung der Kinder ergibt, weshalb sie vor allem innerhalb der U3-Betreuung Stabilität und individuelle Förderung ermöglicht (vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend [BMFSFJ] 42012, S. 21). Des Weiteren ist sowohl ihre Flexibilität als auch ihre Finanzierbarkeit von Vorteil (vgl. ebd., S. 21), was sie als familienfreundliche Maßnahme attraktiv macht. Wichtige Voraussetzungen für die GTP sind wiederum geeignete Räumlichkeiten und die Qualifizierung der Tagespflegepersonen (vgl. ZBFS 2014, S. 2 f.), was bedeutet, dass zu der Frage der Familienfreundlichkeit der GTP, die Frage ihrer Qualitätssicherung hinzukommt. Ferner ist die GTP als betriebliche Kinderbetreuung nur dann erfolgreich, wenn sie sich in die Infrastruktur der Universität eingliedern lässt, was voraussetzt, dass bei vorhandenem Betreuungsbedarf auch entsprechende Investitionen getätigt werden (vgl. BMFSFJ 42012, S. 6 f.). In diesem Sinn kann die GTP auch als Dienstleistung verstanden werden, die die universitätsangehörigen Eltern mit ihren Kindern in Anspruch nehmen können (vgl. Esch/Mezger/Stöbe-Blossey 2005). Die Forschungsfrage dieser Arbeit ist damit auf die GTP als konkrete Dienstleistung im Kontext der Familienfreundlichkeit der Universität Bamberg begrenzt, jedoch spielen auch die aktuellen und viel diskutierten Themen der frühkindlichen Forschung und der Familienpolitik eine entscheidende Rolle. Deshalb werden sowohl der quantitative Ausbau der U3-Betreuung, welcher auch in der Kindertagespflege stattfindet (vgl. BMFSFJ ³2012), und die damit erwünschte Vereinbarkeit von Familie und Beruf bzw. Studium, als auch die Qualitätsentwicklung in der Kindertagespflege (vgl. Hinke-Ruhnau 2010), als dominierende Themenkomplexe dieser Arbeit angesehen. Ziel ist es, diese Themen am konkreten Beispiel der GTP aufzugreifen und die Wechselseitigkeit von Betreuungsbedarf, Familienfreundlichkeit und Qualität zu beleuchten. Vor allem Letztere zieht sich wie ein roter Faden durch Fachpolitik, Gesetzgebung und Fachwissenschaft, weshalb sie bei der Einrichtung der GTP eine entscheidende Rolle spielt. Folgende Fragen liegen dieser Arbeit zugrunde: 1. Besteht die Notwendigkeit der Einrichtung einer GTP an der Universität Bamberg bzw. welche Bedarfe äußern die betroffenen Eltern? 2. Welche Rahmenbedingungen müssen in Betracht gezogen werden bzw. welchen Einschränkungen unterliegen die Akteure? 3. Was macht eine gute GTP aus bzw. welche Qualitätskriterien sind bei ihrer Einrichtung zu beachten? Im ersten Kapitel wird folglich mit einer Bedarfsanalyse begonnen, die sicherstellt, dass die GTP von den Eltern in Anspruch genommen wird. Innerhalb dieser stehen vor allem die strukturellen Aspekte der Nutzung im Vordergrund. Dabei ist es im Vorfeld von Vorteil, mithilfe einer Studie des Deutschen Jugendinstitutes (DJI), einen Blick auf die Gesamtsituation von Kinderbetreuungsangeboten im Rahmen der Tagespflege zu werfen, um einen Eindruck davon zu bekommen, ob diese deutschlandweit ebenfalls noch 'in den Kinderschuhen steckt'. Zudem muss geprüft werden, ob sich die GTP als familienfreundliche Maßnahme an einer Universität eignet. Der Trend zum Ausbau betrieblicher Kinderbetreuung verweist zwar stark auf die Vorteile der Tagespflege im Allgemeinen (vgl. BMFSFJ ²2013, S. 6-7), doch kann sie sich genauso gut an den hochschulischen Bereich anpassen? Aus diesem Grund finden in Kapitel 2 die Interessen der sogenannten Stakeholder Berücksichtigung, die in verschiedenem Maße von der Einrichtung der GTP betroffen sind. Hierzu zählen nicht nur die Eltern und deren Kinder, sondern auch die Universität als die Initiatorin der GTP und deren Verantwortliche. Des Weiteren spielt auch das Jugendamt der Stadt Bamberg eine wichtige Rolle, da dieses qualifizierte Tagespflegepersonen zur Verfügung stellen kann. Nicht zuletzt sind die Tagespflegepersonen ebenfalls als Stakeholder zu betrachten, weil sie letztendlich als Dienstleistende im Auftrag des Jugendamtes für die Hochschulangehörigen tätig werden und mit den Kindern den Tagespflegealltag verbringen. Hierbei müssen zudem finanzielle und rechtliche Rahmenbedingungen berücksichtigt werden, da sowohl das jeweilige Interesse der Stakeholder als auch die Umsetzung der Qualitätskriterien davon abhängen. Daran wird deutlich, dass die Komplexität der Anforderungen an die GTP mit jedem Schritt zunimmt und sich auch in der Frage nach einer guten Qualität niederschlägt, weshalb die ersten beiden Kapiteln in einem dritten Kapitel mit dem Qualitätsmodell von Tietze et al. (2005) verknüpft werden. Dieses hat zum Vorteil, dass es sich auf Expertenmeinungen beruft und die aktuellsten Forschungsergebnisse miteinbezieht (vgl. Tietze/Knobeloch/Gerszonowicz 2005, S. 9) und zum anderen das Wohlbefinden der Kinder in den Mittelpunkt stellt (vgl. ebd., S. 8), was eine willkürliche Interessensdurchsetzung vermeidet. In der Tages-pflege wird Qualität demzufolge dann als gut befunden, wenn Erstere "[…] das Kind körperlich, emotional, sozial und intellektuell fördert, seinem Wohlbefinden sowie seiner gegenwärtigen und zukünftigen Bildung dient und damit auch Familien in ihrer Bildungs-, Betreuungs- und Erziehungsverantwortung für das Kind unterstützt" (Tietze et al. 2005, S. 8). Hierbei wird die Prozessqualität definiert, die vor allem die Interaktion der Tagespflegepersonen mit den Kindern (vgl. ebd., S. 8) und damit "die pädagogische Dienstleistung" (Tietze/Lee 2009, S. 45) in den Blick nimmt. Sie ist gleichzeitig auch der Kern des zugrunde liegenden Schaubilds. Dieses weist auch auf das Zusammenwirken von Struktur- und Orientierungsqualität in Bezug auf die Prozessqualität hin (vgl. Tietze et al. 2005, S. 8 f.). Innerhalb dieser Arbeit ist es dadurch möglich, klare Ziele für die Strukturqualität zu definieren, um diese steuern zu können und somit Bedingungen für eine gute Prozessqualität in der GTP gewährleistet sind. Auf die Merkmale dieser Strukturqualität wird in Kapitel 3 vertiefend eingegangen, wenn die Qualifizierung des Personals, die Räumlichkeiten und die Vernetzung der GTP in den Blick genommen werden. Die Auseinandersetzung mit den genannten Rahmenbedingungen und Strukturmerkmalen wird daraufhin in Kapitel 4 in einem ersten Konzeptentwurf für die Praxis festgehalten und ist Anstoß für einen Qualitätskreislauf. Daran wird deutlich, dass die Qualitätsentwicklung im Hinblick auf die GTP und die Familienfreundlichkeit der Universität Bamberg dauerhafte Aufgaben bleiben, die im Nachhinein sichern, dass eine Qualität im obigen Sinn Bestand hat. Somit ist auch die Grenze der vorliegenden Arbeit erreicht, deren Ertrag deshalb am Schluss in Kapitel 5 unter die Lupe genommen und kritisch bewertet wird. Dabei wird sowohl auf die Chancen verwiesen, die die GTP mit sich bringt, wenn es um die Verzahnung von Bedarf, Interessen, Rahmen-bedingungen, Familienfreundlichkeit und Qualität geht, als auch auf die Risiken, die sich aus einer verschobenen Schwerpunktsetzung der einzelnen Faktoren ergeben können. Aus diesem Grund werden im Ausblick Handlungsempfehlungen gegeben, welche den Schritt raus aus den Kinderschuhen unterstützen können, indem sie auf die Erkenntnisse der vorangegangen Kapitel zurückgreifen. Eine reibungsfreie Umsetzung ist nicht garantiert, jedoch wird auf diejenigen Steuerungselemente verwiesen, die Erstere erleichtern können. Dazu gehört auch die Bedarfsanalyse und Bestandsaufnahme, die anfangs sicherstellt, dass die GTP als Dienstleistung 'Fuß fassen' kann (vgl. Leu 2005, S. 74). Denn eine Dienstleistung, die nicht in Anspruch genommen wird, verfehlt ihren Sinn, weshalb im Folgenden zunächst begründet wird, warum die Idee, eine GTP an der Universität Bamberg einzurichten, raus aus den Kinderschuhen' muss.

Der vorliegende Beitrag greift die Diskussion um die pädagogische Qualität im Kindergarten auf, die verstärkt seit den 1990er Jahren in Deutschland auf bildungspolitischer Ebene und in der Forschung geführt wird. Vor dem Hintergrund unterschiedlicher theoretischer Zugänge zum Qualitätsbegriff stellt der Beitrag ein Konzept der Anregungsqualität in Kindergärten vor, das sog. Struktur-Prozess-Modell, welches vier Komponenten differenziert: Strukturmerkmale, Einstellungen, Anregungsprozesse sowie Familienbezug/Vernetzung. Dieses Rahmenmodell findet sich auch in einschlägigen nationalen und internationalen Untersuchungen wieder. Des Weiteren werden gängige standardisierte Instrumente zur Erfassung der Anregungsprozesse vorgestellt. Im Anschluss daran werden nationale und internationale Ergebnisse präsentiert, die sich - basierend auf dem Struktur-Prozess-Modell - mit dem Niveau und den Bedingungen der Anregungsqualität sowie mit den Auswirkungen der Qualität auf die kindliche Entwicklung beschäftigen. Abschließend werden Maßnahmen der Qualitätsentwicklung und -sicherung in der pädagogischen Praxis sowie weiterer Forschungsbedarf diskutiert. (DIPF/Orig.).;;;This paper focuses on the current debate about educational quality in Kindergartens that has been taking place in Germany mainly since the 1990s. Set against a background of different theoretical conceptions of educational quality in Kindergartens, this paper introduces a common theoretical framework of educational quality (structure-process model) that differentiates between four major components: structural characteristics, educational beliefs, educational processes, and networking with families. Relevant national and international studies about educational quality in Kindergartens refer to this theoretical framework. In addition, the authors present standardized instruments that are also based on the structure-process model of quality. Furthermore, by drawing on the structure-process model of quality in Kindergartens, they report on national and international findings regarding the level of quality, prediction of quality, and effects of quality on child development. Finally, an outlook is given with reference to procedures for the development and improvement of educational quality in Germany. (DIPF/Orig.).

"Der Übergang in die Schule wird im Kontext des Transitionsansatzes oft als Problemstelle bezeichnet. In
diesem Zusammenhang werden Kooperationsmaßnahmen zwischen Kindergarten und Grundschule zur
Erleichterung des Übergangs vorgeschlagen. Der Beitrag analysiert anhand der Daten des KiDZProjekts,
für welche Kinder der Übergang in die Grundschule aus Sicht der Eltern problembehaftet ist
bzw. wovon eine positive Bewältigung abhängt. Zudem wird geprüft, ob Kooperationsmaßnahmen zwischen
Kindergarten und Grundschule sowie die Teilnahme am Modellprojekt KiDZ den Übergang erleichtern.
Die Befunde weisen insgesamt nicht auf bedeutsame Übergangsprobleme hin. Kindbezogene
Merkmale stellen sich für die Übergangsbewältigung als relevant heraus, wohingegen Kooperationsmerkmale
untergeordnet sind." (Autorenreferat)

AbstractObjectiveTo investigate relationships among parental self‐efficacy, home learning activities, and children's socioemotional and language skills for preschool children.BackgroundHigher parental self‐efficacy is often related to better child skills and with more home learning activities. However, the relationships between parental self‐efficacy, home learning activities, and children's skills have not yet been investigated.MethodThe path models draw on data from 727 parents of preschool children (full sample: 85.1% female, 50.9% employed, 24.8% non‐German family language) and a subsample of 108 parents of preschool children who soon transition to elementary school in Germany. The self‐report data come from the German evaluation study "Language Daycare Centers."ResultsWe found significant positive links among (a) general parental self‐efficacy with home learning activities and children's language skills, (b) language supporting parental self‐efficacy with home learning activities and children's socioemotional skills, and (c) a negative link between language supporting parental self‐efficacy and children's socioemotional problems.ConclusionThe more self‐efficacious parents felt, the more often they offered home learning activities and the higher they rated their children's language skills at age 5 years.ImplicationThe findings highlight the importance of parental self‐efficacy for engaging with children and the positive parental assessment of children's skills. Promoting parental self‐efficacy might stimulate home learning activities and improve the home learning environment.

Der Stand der empirisch-wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit der Kategorie "Geschlecht" in der Pädagogik der frühen Kindheit ist im deutschsprachigen Raum durch deutliche Defizite gekennzeichnet. Dies gilt besonders mit Blick auf Fragen zur Qualität kindlicher Interaktionsprozesse in Kindergärten. Im Beitrag wird dieses Forschungsdesiderat aufgegriffen, indem geschlechtsspezifische Unterschiede in der kindlichen Interaktionsqualität anhand einer Stichprobe von 254 Kindern aus 81 Kindergärten aus Tirol/Österreich analysiert werden. Kindliche Interaktionsqualität wird mit dem Instrument "Individualized Classroom Assessment Scoring System" (inCLASS) in den Domänen "Teacher Interactions", "Peer Interactions", "Task Orientation" und "Conflict Interactions" eingeschätzt. Während die Ergebnisse kaum signifikante Geschlechtsunterschiede liefern, erweist sich die als Kontrollvariable erhobene kindliche Sprachkompetenz - bei allerdings kleinen Effektstärken - als prädiktiv für die kindliche Interaktionsqualität. Die Befunde werden mit Blick auf Limitationen und pädagogisch-praktische Implikationen diskutiert.

Zahlreiche Studien verweisen auf die Bedeutung qualitativ hochwertiger Interaktionsprozesse in Kindertageseinrichtungen für die Entwicklung und den Bildungserfolg von Kindern. In empirischen Studien, die standardisierte Erhebungsinstrumente verwenden, richtet sich der Fokus dabei häufig auf die Qualität von Interaktionen, die von pädagogischen Fachkräften ausgehen und auf eine Kindergruppe gerichtet sind. Dieser Zugang stellt die pädagogische Perspektive des Interaktionsgeschehens in den Vordergrund und ermöglicht Rückschlüsse auf die Qualität des gruppenbezogenen Interaktionsverhaltens pädagogischer Fachkräfte. Wie gut es dagegen einzelnen Kindern gelingt, in Interaktion mit ihrer Umwelt in Kindertageseinrichtungen zu treten und welches Angebot an Interaktionen einzelne Kinder in der Kita konkret erfahren, bleibt häufig unterbelichtet. Der Beitrag informiert über ausgewählte standardisierte Verfahren zur Erhebung der Interaktionsqualität in Kindertageseinrichtungen. Neben gängigen Instrumenten zur Messung der Interaktionsqualität auf Gruppenebene, wie der Kindergarten-Skala (KES-R bzw. KES-RZ) und dem Classroom Assessment Scoring System (CLASS) fokussiert der Beitrag auf Instrumente, welche die Interaktionsqualität auf der Ebene einzelner Kinder (Zielkindebene) erfassen. Dabei wird insbesondere das bisher wenig bekannte Instrument Individualized Classroom Assessment Scoring System (in-CLASS) vorgestellt und sein Mehrwert im Vergleich zu den verbreiteten gruppenspezifischen Verfahren KES-R bzw. KES-RZ und CLASS aufgezeigt.